Структура образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

Реализация задач проектирования, организации, осуществления и контроля образовательного процесса невозможна вне учета его системной природы. Как сложноорганизованное педагогическое явление образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении характеризуется взаимодействием его субъектов, организованного как процессы воспитания, обучения и развития и реализующегося в особом образовательном пространстве, образующим собой комплекс как естественных, так и специально созданных условий. Структуру образовательного процесса составляет единство и взаимосвязь его компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, контрольно-оценочного и эмоционально-мотивационного. Их содержание применительно к дошкольному образованию имеет свою специфику, обусловленную как своеобразием и потенциалом возрастного развития ребенка на этапе дошкольного детства, так и спецификой целей дошкольного образования. В то же время, это содержание носит преемственный характер, то есть отражает собой не только актуальную, но и ближайшую зону развития ребенка, является преемственным по отношению к последующим ступеням образования личности.

Системообразующим компонентом образовательного процесса является цель. Целенаправленность определяется в теории педагогического процесса в качестве сущностных его характеристик, обозначающих направленность движения субъектов этого процесса к заранее спрогнозированным результатам. Если направленность образовательного процесса на достижение цели признается большинством ученых как сущностной признак этого процесса, то представления о том какой должна быть эта цель, чем она детерминирована и кем должна быть определена в современной теории дошкольного образования весьма разнообразны и отчасти противоречивы.

Традиционный взгляд на цель образовательного процесса в детском саду имеет своим основанием признание приоритета социальных интересов и потребностей над личностными. Образование, являясь социальным институтом, призвано в первую очередь обеспечивать потребности и поддерживать интересы общества и государства. Соответственно этой позиции и в рамках парадигмы общественно-центрированного образования целью образовательного процесса является движение растущего человека к некоему социальному идеалу, спроектированному сообразно актуальным для развития конкретного общества задачам.

При таком подходе, который, безусловно, не может быть проигнорирован полностью, поскольку исторически образование является важнейшим фактором социального развития, вне целевых ориентиров остается сама личность, индивидуальность, а образование теряет свое значение и предназначение как способ «созидания человеком самого себя». Очевидно, что цели современного образования, в том числе дошкольного, должны отражать своим содержанием возможности, интересы, ожидания и потенциалы не только общества (социальный заказ), родителей воспитанников, но и самих детей как субъектов образовательного процесса. На это ориентирует современная философия образования, концептуальные и нормативные документы в сфере дошкольного образования.

Современные исследователи отмечают, что цель образовательного процесса детского сада должна быть связана, в первую очередь, с возрастным потенциалом развития ребенка на этапе дошкольного детства. Для ребенка дошкольного возраста характерны: открытость окружающему миру и его духовно-практическому освоению; восприимчивость к разнообразным внешним стихийным и целенаправленным влияниям; стремление ребенка к общению и взаимодействию с окружающими людьми; целостность, пластичность и высокие темпы развития; ярко выраженное индивидуальное своеобразием всех проявлений ребенка и др. Дошкольное образование в целом и образовательный процесс как специфический способ и форма его реализации призваны обеспечить наиболее благоприятные возможности и условия для вхождения ребенка в окружающий мир и культуру, овладение ими, развитие индивидуальности и базиса личностной культуры.

С позиций культурологической парадигмы образования целью образовательного процесса в детском саду должно стать развитие творческой личности ребенка, раскрытие и обогащение его индивидуальности, гармонизация отношений с взрослыми и сверстниками посредством приобщения ребенка к содержанию и ценностям разных видов культур, организации развивающей и творческойкультуросообразной деятельности.

Необходимо отметить, что приведенная трактовка содержания цели образовательного процесса не является единственной и общепринятой. Полипарадигмальность современного образования предполагает объективные возможности определения в качестве целевых ориентиров различных оснований (от социального заказа до разностороннего развития личности, формирования компетентности, развития универсальных способностей, достижения определенных целей педагогической деятельности и т.д.).

Очевидно, что личностно-профессиональная позиция воспитателя, социальные ожидания, возрастной потенциал развития, требования к достижениям ребенка на последующих ступенях его образования оказывают существенное влияние как на развитие ребенка в целом, так и на то, каким образом будет проектироваться и осуществляться образовательный процесс. В то же время, понимание цели как идеальной формы выражения ожидаемого результата требует четкости и определенности ее содержания. Если рассматривать образование как особый способ самодвижения, саморазвития личности посредством вхождения ее в систему социальных отношений и овладения культурным наследием, то цель образования должна отражать те достижения развития, которые и обеспечат возможности постоянного личностного роста и самосовершенствования.

Сущностными признаками цели образовательного процесса являются ее субъект-объектный характер, многоуровневость, гибкость, динамичность и диагностичность. Субъект-объектный характер цели выражается в том, что она одномоментно является объективно заданной (обществом, родителями) и, в то же время оформляется как некий образ ожидаемого результата в индивидуальном сознании воспитателя и ребенка. Осознание, принятие, осмысление объективной цели реализующими ее субъектами образовательного процесса ведет к тому, что она приобретает личностный характер, уточняется и соизмеряется с теми конкретными условиями, в которых будет реализована.

Многоуровневость цели выражается в ее адаптации как к возможностям воспитанников, которые существенно изменяются на разных возрастных этапах развития, так и тем конкретным условиям, в которых протекает образовательный процесс. Так, можно вести речь о социальном уровне целеполагания в образовании – это наиболее общие цели, определяемые нормативными актами об образовании; уровне конкретной образовательной системы - цель образовательного процесса в конкретном дошкольном образовательном учреждении; индивидуальном уровне - цели субъектов образовательного и развивающего взаимодействия, осуществляемого в определенной возрастной группе). Необходимо чтобы цели разных уровней были преемственны и непротиворечивы, а их последовательная реализация и промежуточные результаты обеспечивали достижение итогового результата.

Динамичность целей образования обусловлена изменением тех факторов и условий, в которых они реализуются. В процессе достижения та или иная цель может быть дополнена, уточнена, изменена в зависимости от того, каковы промежуточные результаты процесса движения к ней, каким образом изменились внешние условия и обстоятельства, в которых эта цель реализуется. В периоды коренных социальных и духовных изменений общества признак динамичности цели образования проявляется наиболее ярко, поскольку целевые ориентиры обращены в будущее и должны отвечать требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня.

Смена социально-экономических возможностей, ожиданий и перспектив неизменно ведет к преобразованию целей образования и даже коренному их изменению. Так, например, на смену цели всестороннего и гармоничного развития личности приходят цели развития ее способностей, компетентности приобщения к культуре и т.д. В этом случае речь идет не столько о новых целях образования, сколько об их уточнении и конкретизации путем выделения в качестве ожидаемых результатов тех личностных новообразований, которые в тех или иных социальных условиях являются фундаментальными, основными для самоопределения и самореализации человека. Умения быстро реагировать на изменения целевых ориентиров, своевременно вносить коррективы в педагогическую деятельность в соответствии этими изменениями являются наиболее значимыми для современного воспитателя-профессионала.

Эффективность достижения цели определяется тем, насколько она диагностична, то есть насколько точно и конкретно ее содержание отражает те результаты, к которым должно привести взаимодействие субъектов образовательного процесса. Определение содержания такой цели представляет собой довольно сложный и противоречивый процесс. Известно, что достижение субъектом той или иной цели определяется степенью ее личностной и общественной значимости.

Это означает, что цель образовательного процесса – это общая цель педагога и воспитанников, к достижению которой они стремятся. Такая цель не может быть некоей абстракцией или обобщением, она должна быть личностно и индивидуально ориентированной и значимой, а так же иметь достижимый, понятный субъектам ее реализации характер; гармонизировать своим содержанием ожидания и ребенка, и родителей, и педагогов и общества в целом.

Как справедливо замечают А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. исследователи гармоничное сочетание индивидуальных целей в общей цели образовательного процесса составляет наибольшую сложность для педагогов, так как требует учета многочисленных факторов и условий, конструктивного диалога со всеми субъектами образовательного процесса (прежде всего, с родителями воспитанников как представителями его интересов).

Определенность ожидаемых результатов образовательного процесса в виде системы личностных новообразований, образовательных достижений воспитанников позволяет педагогу грамотно спроектировать и осуществить образовательный процесс. В качестве таких результатов исследователи определяют психо-физические и социально-личностные достижения развития, а так же результаты образовательной деятельности ребенка: комплекс социально значимых качеств личности, готовность к овладению учебной деятельностью; способности, ценностные ориентации, культура деятельности и общения; уровень овладения образовательной программой и др.

Все компоненты образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи призваны обеспечить наиболее благоприятные возможности и условия для становления и поступательного развития таких личностных свойств и достижений ребенка.

Цель образовательного процесса в целом и его отдельных составляющих (воспитания и обучения) конкретизируется в системе задач, являющихся для воспитателя тактическими ориентирами педагогического деятельности и определяющих своей последовательностью логику достижения диагностических заданных целей.

В соответствии с функциями образовательного процесса могут быть выделены несколько групп его задач. Первую группу составляют задачи обучения: формирование целостного мира на основе первоначальных систем знаний об окружающей действительности, социальном мире, человеке и его деятельности; формирование универсальных (общих) и частных (специальных) способов деятельности. Вторая группа задач связана с реализацией социализирующей (воспитательной) функции образовательного процесса: развитие первоначальной системы ценностных ориентаций и отношений, мотивов деятельности и поведения, социальных свойств. Реализация третей группы задач призвана обеспечить развивающую функцию образовательного процесса: развитие познавательных функций, воли, эмоций и чувств, общения и т.д. Помимо выше обозначенных исследователями выделяется еще одна группа задач, связанных с здоровьесберегающей функцией образовательного процесса: приобщение к здоровому образу жизни, формирование элементарных способов сохранения и поддержания собственного здоровья и т.д.

В образовательных программах дошкольных образовательных учреждений представлены разные варианты комплексов таких задач, осуществлена их конкретизация для разных возрастных групп и конкретных условий образовательного процесса.

Эффективность реализации задач образовательного процесса обеспечивается комплексностью их решения в различных формах организации образовательной деятельности детей, систематическим обращением воспитателей к решению одной и той же задачи на протяжении длительного времени и в разных условиях, соблюдением определенной спецификой возраста и самих образовательных задач последовательностью действий по их достижению. Так, например, задачи формирования представлений детей о здоровье, его роли в жизни каждого человека решаются в единстве с задачами экологического образования воспитанников, ознакомления с рукотворным и природным миром. При этом реализация обозначенных задач осуществляется в процессе организации разных видов детской деятельности: двигательной, игровой, познавательной, речевой. К решению задач оздоровительной направленности воспитатель обращается и в режимных моментах и в непосредственно организованной образовательной деятельности и в самодеятельности воспитанников.

Цель и задачи образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (организации) конкретизируются в его содержании.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст. 14): «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».

Отечественными учеными-дидактами И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным на основе анализа структуры социального опыта как предмета усвоения и овладения воспитанниками (учащимися) в образовательном процессе выделены и охарактеризованы базисные элементы содержания образования:

- опыт познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов (знаний);

- опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу;

- опыт творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

- опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Структуру содержания образования детей дошкольного возраста составляют эти же элементы, при этом их содержание и соотношение будет специфичным по сравнению с содержанием образования на последующих этапах образования личности. Своеобразие содержания видов социального опыта, подлежащих усвоению детьми на этапе дошкольного образования, обусловлено возрастными возможностями развития, спецификой целей и задач воспитания, обучения и развития на данном этапе образования личности, актуальными потребностями детей дошкольного возраста, спецификой условий, в которых организуется и протекает образовательный процесс детского сада.

Когнитивный опыт личности (опыт познавательной деятельности) включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности. Этот компонент содержания образования по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие или формирование осознанного и ценностного отношения к чему-либо (кому либо).

Знания как основной элемент содержания образования – это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Знания – это отражения свойств вещей, предметов и явлений действительности, переработанные в категориях человеческого опыта.

В дошкольном возрасте отбор и структурирование знаний осуществляется в соответствии с возможностями развития ребенка на данном возрастном этапе (возможности и особенности развития восприятия, мышления, памяти, речи), с учетом многообразия проявлений окружающего ребенка мира и культурного знания (знания о мирах природы, социума, техники, науки, человеке, его деятельности, предметном окружении), а так же сообразно закономерностям освоения и осмысления знаний детьми дошкольного возраста. Благодаря исследованиям, проведенным под руководством Н.Н. Поддъякова, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой и др., было выявлено, что в дошкольном возрасте детям доступны для понимания и освоения довольно сложные формы знания (понятия и обобщения, знания о некоторых связях и зависимостях). Это позволило осуществлять отбор и структурирование систем знаний детей на основе принципов системности и систематизации.

Н.Н. Поддъяков в своих работах неоднократно указывает на то, что процесс овладения детьми дошкольного возраста знаниями об окружающем мире и самих себе носит диалектичный характер: ребенок усваивает в непосредственном общении со взрослыми и взаимодействии с окружающей средой знания, которые определены ученым как «неясные», «избыточные». Формирование таких знаний играет важную роль не только в решении задач расширения детского кругозора и осведомленности, но и в достижении целей формирования сложных форм знаний (понятий, закономерностей). Сталкиваясь между собой неясные и ясные (точные, осмысленные, оформленные в понятиях и обобщениях) знания, вступают в противоречие и побуждают ребенка к поиску путей решения задач, связанных с уточнением, систематизацией имеющихся представлений. Современные образовательные программы дошкольного образования включают в себя разные по степени точности и обобщенности знания.

Опыт осуществления способов деятельности или практический опыт – это знания о способах осуществления деятельности частично содержатся уже в первом компоненте содержания образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т.е. умения и навыки, выработанные человечеством. Практический компонент содержания образования составляет система общих интеллектуальных, социальных и практических умений и навыков, являющихся операциональной основой конкретных видов деятельностей и обеспечивающих способность cохранять культуру. К этим видам деятельности относятся игровая, познавательная, трудовая, художественная, общественная, социально-ценностно-ориентационная, коммуникативная.

В дошкольном детстве деятельность – это и способ реализации актуальных потребностей и мотивов, и средство освоения и преобразования действительности, и действенная форма выражения отношений, и педагогическое средство обеспечивающее реализацию целей образования растущей личности. На начальном этапе развития (в раннем и дошкольном детстве) человек стихийно и целенаправленно приобретает опыт выполнения разнообразных видов деятельности и это означает его первый шаг вхождения в миры культуры, природы и людей. Своеобразие дошкольного образования, в сравнении с общим образованием, состоит в том, что маленький ребенок овладевает социокультурным опытом в специфических видах деятельности (детских видах деятельности) и с помощью их.

Игра, труд, общение, рисование, экспериментирование, обследование, пение, движение под музыку и т.д.- это те виды деятельности, которыми ребенок овладевает с помощью взрослых. При этом, как отмечают исследователи, предметом освоения становится сама деятельность – ее цели, содержание, средства, способы реализации, технологии осуществления. Формирование способов и опыта культуросообразного выполнения разных видов детской деятельности является важной составляющей содержания образовательного процесса в детском саду.

Благодаря обучению дети дошкольного возраста осваивают не только репродуктивные способы деятельности, но и творчески-преобразующие. Эти способы разнообразны как по содержанию, так и по сложности реализации. Так, например, к способам игровой деятельности и формируемым соответствующим умениям относят: умения придумывать и реализовать игровой замысел, планировать предстоящую игру, создавать или модифицировать игровую среду, развертывать последовательность (цепочку) игровых действий сообразно сюжету и взятой игровой роли, выполнять по ходу игры несколько ролей, дополнять содержание сюжета игры новыми игровыми ситуациями, осуществлять игровой диалог с партнером по игре и т.д.

Творческая деятельность осуществляется человеком на определенном содержательном материале знаний и умений. И.Я. Лернер выделяет несколько характеристик творческой деятельности человека: умение самостоятельно переносить полученные знания в новую ситуацию для решения какой-либо новой учебной или другой задачи; умение видеть новую проблему в уже известной ситуации; умение использовать знания, умения и навыки для того, чтобы из известного вывести или поставить новую проблему и решить ее; умение использовать окружающие предметы или явления к достижению оставленной цели; умение самостоятельно комбинировать уже известные способы деятельности, превращая их в новый способ; умение разбираться в структуре предмета и явления, нового текста, новой задачи и устанавливать соотношение частей структуры; умение мыслить альтернативно, то есть учитывать различные и разносторонние способы доказательств и решений; умение поиска и построения принципиально новых способов решения проблем и задач, являющихся комбинацией известных.

Ребенок довольно рано проявляет себя как субъект творческих преобразований действительности. Безусловно, детское творчество, проявляемое в игре, художественно-изобразительной и музыкальной, в двигательной и танцевальной, познавательно-речевой деятельностях отлично от творчества взрослых как по замыслам и результатам, так и по способам их реализации. В то же время ребенок дошкольного возраста приобретает опыт культуротворчества, но лишь в определенных условиях, создаваемых целенаправленно взрослыми.

Важнейшим элементом содержания образования, аккумулирующим в себе все предыдущие и являющимся по сути результатом их освоения личностью является опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение и предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение новых элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Воспитание культуры чувств составляет важную часть содержания образования. Еще К.Д. Ушинский заметил: «Ничто – ни слово, ни мысль, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования».

Каждый базисный компонент содержания образования выполняет свою специфическую, не подменяемую другими компонентами, функцию в процессе формирования и развития личности. Предшествующие компоненты могут существовать отдельно от последующих (например, можно овладеть знаниями, но не уметь применить их на практике); но каждый последующий компонент осваивается личностью на основе овладения предыдущими компонентами. Невозможно, например, овладеть творческими умениями в какой-либо области, не имея знаний в этой области (П.П. Блонский: «Пустая голова не рассуждает»).

Отбор и структурирование содержания дошкольного образования осуществляется на основе и в соответствии с рядом принципов. Комплекс таких принципов включает в себя как общепедагогические (принципы отбора содержания общего образования), так и специфические, используемые при формировании содержания образования на каком либо его уровне. При отборе содержания образования детей дошкольного возраста исследователи ориентируются на такие общепедагогические принципы.

1. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Данный принцип требует включения в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.

В содержании дошкольного образования можно выделить элементы, традиционно на протяжении длительного времени включаемые в содержание образовательных программ и относительно новые элементы содержания, включение которых обусловлено новыми научными знаниями о возможностях развития и образования детей дошкольного возраста, потребностями начальной школы, новыми социокультруными условиями, в которых растет и развивается современный ребенок. Так, в современных образовательных программах дошкольного образования за счет включения знаний о культуре и истории родной страны, знаний из естественных наук, знаний о безопасности жизнедеятельности и здоровом образе жизни существенно обогащено содержание когнитивного компонента.

Включение с содержание дошкольного образования элементов, обеспечивающих своевременную полоролевую социализацию воспитанников, развития коммуникативной и эмоциональной сфер способствует эффективному решению задач раннего воспитания личности;

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны образовательного процесса предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного педагогического процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни его освоения и связанные с ним действия.

Современное содержание дошкольного образования выстраивается таким образом, что процессы овладения знаниями и способами деятельности осуществляются одновременно. Так, при знакомстве с признаками и свойствами предметов в процессе наблюдения за ними или их рассматривания воспитанники не только приобретают новые представления о них, но и осваивают способы обследования объектов, их сравнения, последовательного восприятия.

3. Принцип гуманитаризации содержания образования означает приоритет компонентов гуманитарной культуры (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда; политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений). В основе отбора содержания дошкольного образования лежит культурологический подход, в соответствии с которым каждый из элементов такого образования является одновременно и элементом социокультурного опыта.

В образовательном процессе детского сада формируются основы разных видов личностной культуры: познавательной, коммуникативной, речевой, экологической, физической, нравственной, правовой и т.д. В процессе и результате овладения таким содержанием происходит своевременная и эффективная социализация-индивидуализация личности, ребенком приобретается опыт культуротворчества.

4. Принцип фундаментализации содержания образования требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Довольно длительное время данный принцип выступал в качестве нормативного ориентира при отборе содержания образования на ступенях общего среднего и профессионального образования. В то же время, многочисленные исследования, выполненные в связи с изучением возможностей развития и образования детей дошкольного возраста свидетельствуют о том, что уже на этом возрастном этапе в процессе целенаправленного обучения и воспитания дети осваивают не только специальные умения и навыки (те, что необходимы для выполнения конкретных видов деятельности), но такие, которые можно было бы обозначить как универсальные или общие.

С помощью наблюдения, сравнения, моделирования, обследования, экспериментирования, фантазирования, обобщения, а так же прогнозирования, целеполагания, кодирования информации, самоконтроля дошкольник способен самостоятельно решать как познавательно-практические, так и социальные задачи. Так, например, для того, чтобы решить вопрос о принадлежности предмета или объекта к тому или иному классу или группе предметов ребенку старшего дошкольного возраста, владеющему умениями анализировать, сравнивать, классифицировать, необязательно обращаться к взрослому. Ему достаточно соотнести выявленные признаки или свойства познаваемого объекта (предмета, процесса) с признаками, составляющими содержание обобщения затем установить соответствие этих признаков и сделать вывод о том, к какой группе или классу принадлежит данный предмет (объект). При этом задача может быть решена ребенком на творческом уровне: игрушкой является не только то, что находится в игровом уголке, а все, с чем можно (разрешено) играть.

В современных научных публикациях по проблемам дошкольного образования все чаще поднимается вопрос о необходимости формирования у детей универсальных способов деятельности, о возможностях раннего «философского» образования. Во многих работах, посвященных вопросам познавательного развития и умственного воспитания детей дошкольного возраста, Н.Н. Поддъяков отмечает, что период дошкольного детства – это этап овладения детьми сложнейшими категориями: развитие, жизнь, движение, изменение, знание и незнание, мера, гармония, потребность и т.д. По мнению ученого и его последователей, сторонников дети не только проявляют интерес к этим категориям, но и стремятся познать их, наполнить конкретным содержанием (М.В. Грибанова, В.В.Кудрявцев,С.Н.Николаева, Л.М. Кларина, Н.М.Крылова и др.).

Включение в содержание дошкольного образования таких категорий в качестве центральных понятий различных систем знаний позволяет вести речь об элементарном методологическом образовании детей дошкольного возраста, то есть о возможности овладения ими некими универсальными средствами и способами познания и преобразования действительности, позволяющими самостоятельно решать познавательно-практические задачи, обнаруживать в единичном общее и общее в единичном, открывать для себя мир как систему систем.

5. Принцип прочности знаний или связи содержания образования с практикой, предполагает необходимость ориентации на связь обучения, воспитания с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом). Все, что ребенок освоил в результате взаимодействия с взрослым и при его непосредственной помощи должно быть апробировано в процессе повседневной деятельности, в ходе применения полученных знаний на практике. Так, освоенные математические знания и умения дети применяют в процессе решения игровых, конструктивных, трудовых и др. задач.

С помощью знаний о величине и умений устанавливать соответствующие характеристики предметов дети осуществляют подбор игрового оборудования, выбирают необходимые для реализации конструктивного замысла детали строителя или конструктора. Знания о живых организмах, их потребностях и условиях жизнеообеспечения позволяют детям правильно выполнить трудовые поручения в уголке природы или выбрать тактику поведения по отношению к животному, растению. Знания о правилах поведения в среде сверстников являются ориентирами к осуществлению нравственного выбора в тех или иных ситуациях взаимодействия с окружающими людьми и т.д.

6. Принцип мультикультурности заключается в приобщении детей как к содержанию, ценностям собственной культуры, так и к культуре других народов, что позволяет решать задачи воспитания основ толерантности ребенка дошкольного возраста.

Принципы структурирования содержания дошкольного образования

1. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. Даже поверхностный анализ образовательных программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует о том, что в них преемственны основные линии развития детей, образовательные области, некоторые виды деятельности.

Приобретаемые дошкольниками первоначальные экологические представления о живом организме, среде обитания животных, растений и человека, связях между живой и неживой природы совершенствуются и углубляются на последующих этапах образования. Это обеспечивается непротиворечивостью, научностью экологических знаний, составляющих содержание экологического образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Первоначальные учебно-познавательные умения, освоенные детьми в дошкольном образовательном учреждении, составляют основу для совершенствования.

2. Принцип интеграции содержания является в современной теории и практике дошкольного образования наиболее актуальным. Это принцип был обозначен в трудах Н.Н. Поддъякова, В.И. Логиновой, Л.А. Парамоновой и впоследствии определен как ведущий в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования». Данный принцип ориентирует на структуризацию содержания образования таким образом, чтобы в результате его освоения у ребенка сформировался целостный образ (картина) мира.

Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса.Одним из способов реализации этого принципа является выделение в качестве структурной единицы содержания образования «образовательной области».

Образовательная область – это структурно-смысловая единица содержания дошкольного образования, определяющая адекватные дошкольному возрасту сферы образовательной деятельности детей.В отличие от предметного подхода, при котором содержание образования конструируется вокруг той или иной отрасли научного знания, интегративный подход предполагает в качестве основания структурирования содержания образования сферы образовательной деятельности детей.

В современных общеобразовательных программах дошкольного образования выделены следующие образовательные области: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка». При таком структурировании содержание разных областей взаимопроникает, взаимопересекается и взаимодополняется, то есть носит интегративный характер.

В условиях стандартизации российского образования содержание дошкольного образования рассматривается как совокупность интегральных компонентов (направлений развития ребенка) и образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие, обучение и воспитание детей от 3 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей – приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. N 655«Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

Содержание образования на каждом уровне регламентируется федеральными образовательными стандартами и включает:

- федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы;

- федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы;

- федеральные государственные требования к результату освоения обучающимися основной общеобразовательной программы.

Применительно к содержанию дошкольного образования на федеральном уровне нормативными государственными документами установлены две первые группы требований.

Содержание образования детей дошкольного возраста находит своё отражение в основной общеобразовательной программе ДОУ. Оно структурируется по направлениям (линиям развития ребенка): физическое, познавательно-рече-вое, социально-личностное, художественно-эстетическое.

Физическое развитие обеспечивает становление ценностей здорового образа жизни, совершенствуется двигательная активность детей, развиваются представления о своем теле и своих физических возможностях.

Познавательно-речевое развитие направлено на формирование ребенка как субъекта познания: его любознательности, инициативности, самостоятельности в поиске новых впечатлений, опробовании разных способов действия, ответов на возникающие у него вопросы, решении проблемных ситуаций. Развиваются общие представления ребенка об окружающем мире, о себе, о других людях. На протяжении дошкольного возраста совершенствуется и обогащается речь ребенка, становясь одним из необходимых условий познания.

Социально-личностное развитие способствует становлению коммуникативной и социальной компетентности детей, положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру.

Художественно-эстетическое развитие пробуждает интерес к эстетической стороне действительности, потребность в творческом самовыражении, инициативность и самостоятельность в воплощении художественного замысла. Ребенок знакомится с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.

К операционально-деятельностному компоненту образовательного процесса относятся педагогические средства, методы и формы организации образовательной деятельности субъектов взаимодействия. В зависимости от целей использования все они могут быть условно разделены на дидактические и воспитательные. Методика применения педагогических средств и методов будет определяться их целевым назначением. В то же время, вне зависимости от того с какой целью используется то или иное педагогическое средство, метод или форма организации – все они имеют универсальные сущностные характеристики, функции и принципы применения.

Под средством образовательного процесса в педагогике понимается интегративное образование, объединяющее в себе все то, что используется субъектами взаимодействия для достижения поставленных целей и задач. К средствам образовательного процесса относят материальные объекты действительности и нематериальные объекты (информация, общение, знаковые системы и т.д.), используемые в качестве инструментов (орудий) педагогической деятельности; события и ситуации, возникающие в процессе жизнедеятельности и целенаправленного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способы действий и разные виды деятельности, используемые в той мере, в какой они могут служить достижению целей обучения, воспитания и развития личности воспитанников.

Таким образом, объекты, явления, процессы, окружающие детей и среда в целом, разные виды детской активности приобретают функцию педагогического средства лишь в том случае, если они целенаправленно используются субъектами образовательного процесса для достижения образовательных целей. Так, например, матрешка как элемент предметной-развивающей среды детского сада, может быть использована воспитателем и ребенком как предмет познания, как объект эстетического переживания, как средство реализации игрового или художественного замысла.

Многообразие педагогических средств и возможностей их использования в образовательном процессе обуславливают необходимость их классификации. В дидактике и теории воспитания предлагаются разные основания для группировки педагогических средств. Так, предлагается дифференцировать их на материальные и идеальные, искусственные и естественные, динамичные и статичные, общие и частные и т.д.

В теории дошкольного образования средства образовательного процесса классифицируются по признаку соотнесенности их с реализуемыми образовательными целями: средства обучения и средства воспитания. Такое деление носит весьма условный характер, поскольку одно и то же средство может быть одинаково успешно использовано как для решения дидактических, так и для решения воспитательных задач. Так, например разные виды детских игр включаются в образовательный процесс и для обогащения и систематизации представлений воспитанников, и для формирования и совершенствования разнообразных умений и навыков (дидактические, развивающие и компьютерные игры), а так же для воспитания социально-нравственных качеств и развития эмоционально-чувственной сферы личности, обогащения практики и опыта поведения и общения (игры-имитации, сюжетно-ролевые, театрализованные игры).

В образовательном процессе детского сада используются разнообразные педагогические средства, каждое из которых обладает тем или иным потенциалом в реализации задач обучения воспитания и развития ребенка. Так, к средствам обучения детей дошкольного возраста относятся целенаправленно включаемые в ближайшее окружение предметы материальной и духовной культуры: игрушки, орудия труда, произведения искусства, объекты природы и т.д.

Для реализации задач обучения воспитателем используются специально созданные дидактические средства: обучающие игры, модели, макеты, схемы, иллюстрации, компьютерная техника. Важнейшим средством процесса обучения в детском саду является содержательное и развивающее общение взрослых и детей, осуществляемое в форме диалога. Универсальным дидактическим средством являются виды детской деятельности: познавательная (экспериментирование, моделирование, наблюдение и т.д.), игровая, продуктивная (трудовая, конструктивная, изобразительная и т.д.).

Для ребенка средства обучения и воспитания являются инструментом, с помощью которого они познают и преобразуют окружающий мир, самих себя. Воспитателю педагогические средства позволяют увеличить свои собственные возможности как источника информации, субъекта воспитательных влияний, организатора образовательного процесса. Так, например, использование демонстрационного материала в виде иллюстраций или реальных предметов позволяет привлечь и сосредоточить внимание детей на познаваемом объекте и решаемой учебно-познавательной или практической задаче, актуализировать эмоциональный и познавательный опыт воспитанников, расширить круг представлений воспитанников о познаваемых явлениях или объектах действительности, побудить ребенка к выполнению разнообразных умственных и практических действий и т.д.

Целесообразное применение системы педагогических средств является важнейшим фактором и условием оптимизации образовательного процесса, так как позволяет эффективно использовать временные ресурсы; обеспечивать формирование наглядных представлений детей; содействовать развитию субъектной позиции ребенка в процессе обучения; создавать условия для обратной связи с детьми.

Образовательный процесс представляет собой специально организованную, упорядоченную, управляемую и целенаправленную совместную деятельность педагога и воспитанников. Такая деятельность реализуется с помощью разнообразных способов взаимодействия субъектов образовательного процесса или педагогических методов.

В условиях терминологической неопределенности научно-педагогичес-кого знания довольно сложно дать точное и единообразное определение понятия «педагогический метод». В самом общем виде педагогический метод определяется как способ осуществления педагогического взаимодействия, обеспечивающий решение поставленной задачи. Многообразие решаемых субъектами образовательного процесса задач, педагогических принципов и условий, в которых осуществляется педагогическое взаимодействие, определяет многообразие педагогических методов.

В современной педагогике разработано множество классификаций, в каждой из которых методов систематизированы на группы по различным основаниям (по субъекту деятельности, источнику передачи информации, по характеру взаимодействия субъектов образовательного процесса, по компонентам реализуемой воспитанниками и учениками деятельности и т.д.). В теории дошкольного образования педагогические методы дифференцируются по признаку доминирующей образовательной задачи: методы обучения и методы воспитания.

При этом важно отметить, что один и тот же метод может быть отнесен к обеим группам. Так, широко используемый в образовательном процессе метод беседы педагога с детьми позволяет решать как задачи обучения, так и задачи воспитания. Беседы с познавательной направленностью и содержанием обеспечивают качественное изменение представлений детей, которые приобретают в процессе диалога взрослого и ребенка свойства упорядоченности, обобщенности. Беседы с нравственным и эстетическим содержанием позволяют актуализировать эмоциональные переживания и чувства воспитанников, обеспечивают осмысление ими социальной и личностной ценности норм, правил, способов гармоничного взаимодействия окружающим миром.

В дошкольной дидактике наиболее часто используется так называемая традиционная классификация педагогических методов, в основе которой лежит признак «источника передачи информации». В этой классификации выделяются три группы методов: практические, наглядные и словесные. Обращение к данной классификации в процессе разработки методических и технологических аспектов образовательного процесса детского сада связана в первую очередь с возрастной спецификой развития ребенка.

В дошкольном детстве наиболее отчетливо проявляется движение ребенка в познании от действия к образу, а затем к слову. Соответственно этой закономерности выстраивается логика применения педагогических методов: от доминирующих в раннем и младшем дошкольном возрасте практических, к приоритетному использованию в среднем и старшем дошкольном возрасте наглядных и постепенному замещению их словесными методами.

Несмотря на то, что в авторы большинства учебных пособий по дошкольной педагогике используют традиционную классификацию методов, следует отметить, что она не в полной мере отвечает сущностным характеристикам метода как педагогического явления, а именно не отражает собой ни принципов, ни направленности, ни характера взаимодействия субъектов образовательного процесса. Н.Н. Поддъяков считает более целесообразным опираться в теории и практике обучения детей дошкольного возраста на классификацию, предложенную в работах известного дидакта Ю.К. Бабанского, который предлагает дифференцировать методы обучения на основе их соотнесенности с компонентами деятельности субъектов образовательного процесса. Им выделено три группы методов обучения: методы стимулирования и мотивации, методы организации и осуществления и методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности.

Помимо методов обучения в теории образовательного процесса выделяется группа методов воспитания. Поскольку воспитание – это процесс, направленный в первую очередь на развитие личности как системы отношений к миру, к себе и с самой собой, методы воспитания дифференцируются в соответствии со структурой личности: методы формирования сознания личности, методы организации и стимулирования жизнедеятельности и поведения личности, методы воспитания чувств и отношений и методы самовоспитания.

На этапе дошкольного детства происходит начальное формирование личности, поэтому осваиваемые ею отношения зачастую носят несовершенный и незавершенный характер, могут проявляться ситуативно и не всегда сознательно. Очевидно, что в практике воспитания детей дошкольного возраста не может быть использован весь богатейший арсенал методов, разработанный в современной теории воспитания. Наиболее распространенными методами воспитания ребенка дошкольного возраста являются рассказ, беседа, воспитывающая ситуация, метод диллем, упражнения в совершении поступков и социально ориентированных действий, поручения, поощрение, оценка, требование.

Помимо понятия метод в педагогической теории довольно часто используется термин «прием». Чаще всего педагогический прием рассматривается как часть метода, но существует и иная точка зрения: приемов как таковых не существует, чаще всего в один метод (основной) включаются другие (дополнительные) методы. Так для решения конкретных образовательных задач в беседе с детьми могут быть использованы метод рассказа, метод демонстрации.

Вне зависимости от того к какой группе относятся те или иные педагогические методы к их использованию в образовательном процессе предъявляется ряд требований:

- соотнесенность с целями и задачами образовательного процесса;

- оптимальное и вариативное сочетание разных методов;

- учет педагогического потенциала метода;

- учет возрастных и педагогических закономерностей;

- соотнесенность применяемых методов с формами организации образовательного процесса.

Важным элементом опреационально-деятельностного компонента педагогического процесса детского сада, наряду со педагогическими средствами и методами являются формы его организации.

Форма в философском понимании определяется как наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Организация - это комплекс мероприятий или действий, направленных на получение оптимальных условий для достижения какого-либо результата. Форма организации – это способ осуществления образовательного процесса, отражающий характер взаимосвязи его участников.

Форма организации образовательного процесса как педагогическая категория рассматривается в двух аспектах – внешний план и внутреннее содержание. Внешний план организации образовательного процесса как специальной конструкции связан с количеством его участников, временем и местом обучения (воспитания), а также порядком его осуществления. Внутренний план данной конструкции обусловлен содержанием процессов воспитания и обучения, средствами, методами, видами деятельности и характером взаимодействия его участников.

В современных учебных пособиях по дошкольной педагогике форма организации образовательного процессарассматривается как способ организации деятельности детей, определяющий количество и характер связей участников процессов воспитания и обучения.

Форма по отношению к другим элементам образовательного процесса выполняет интегрирующую роль, так как включает в себя цели, задачи, содержание, педагогические средства и методы, зафиксированный и отрефлексированный его субъектами образовательный результат.

Многообразие форм организации образовательного процесса обусловливает необходимость их классификации. В общей и дошкольной педагогике основаниями для систематизации разнообразных форм (экскурсия, досуг, дидактическая игра и др.) выступают:

1. Количественный признак – количество участников взаимодействия:

- индивидуальные – педагог решает задачи обучения и воспитания с одним ребенком;

- групповые (фронтальные и подгрупповые) – в процесс воспитания и обучения вовлекается группа детей. Группа может включать в себя весь списочный состав детей, а может быть разделена на подгруппы по различным основаниям: гендерные особенности, уровню развития коммуникативных и иных качеств, интересам детей и др.

- коллективные – ориентированы на совместное выполнение задания несколькими детьми;

- самостоятельная работа – предполагает самообучение и самовоспитание ребенка в специально организованной среде.

2. Признак состава участников: формы организации совместной деятельности педагога и воспитанников, формы организации самостоятельной совместной деятельности воспитанников, формы организации взаимодействия воспитанников, педагогов, специалистов и родителей.

3. По временному параметру: долгосрочные, среднесрочные и кратковременные.

4. По доминантной педагогической задаче, реализуемой с помощью той или иной формы: (занятие по развитию речи, литературная гостиная, физкультурный досуг, художественная мастерская и др.)

5. По месту проведения: на территории образовательного учреждении и вне его.

Своеобразие развития и образования ребенка на этапе дошкольного детства определяет и специфику форм организации образовательного процесса. К ним традиционно относят: различные режимные моменты, экскурсии, дидактические игры, занятия.

Режимные моменты – это временные отрезки, в ходе которых осуществляется уход за ребенком и присмотр за ним, а также решаются различные образовательные задачи). К режимным моментам относятся: утренний приём, умывание, приём пищи, одевание на прогулку, прогулка, подготовка ко сну, просыпание и др. Структура режимного момента определяется реализуемыми задачами и особенностями видов деятельности (игровая, трудовая, познавательная и др.), которые осуществляет ребенок.

В режимных моментах в течение дня организуется разнообразная работа с детьми: наблюдения в уголке природы; индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей, трудовые поручения, беседы и разговоры с детьми по их интересам; экспериментирование с объектами неживой природы; совместная игра воспитателя и детей, создание проблемных ситуаций, творческие мастерские, музыкально-литературная гостиная, досуг и др. Во второй половине дня детям предоставляется возможность для самостоятельной деятельности по интересам. Так, например, воспитатель обсуждает с детьми подгруппах или индивидуально с ребенком выбор самостоятельной деятельности: чем хочется заняться, в каких центрах активности можно найти необходимый материал для любимых занятий, как подготовиться к встрече с ребятами из соседней школы. В такие моменты ребенок накапливает опыт (познавательный, социальный и др.), который затем в других специально организованных формах работы обобщается и систематизируется.

В качестве особой формы организации образовательного процесса принято рассматривать экскурсию. Экскурсия – это организация взаимодействия субъектов образовательного процесса осуществляемого в особых образовательных условиях, то есть внегруппового помещения детского сада. Данная форма образовательного процесса используется для ознакомления детей с объектами и процессами окружающего мира в условиях естественной среды посредством наблюдения, поиска ответов на разнообразные проблемные вопросы, решения интеллектуальных, нравственных, художественно-эстетических и др. задач.

Экскурсии организуются для ознакомления детей с детским садом (труд взрослых, трудовые процессы, выполняемые ими), природой (жизнь животных и растений в экосистеме), местом проживания (родное село, город), культурным наследием (театры, памятники, музеи), яркими событиями социальной жизни (организация Новогодних праздников для детей и взрослых в специально созданном Ледовом городке, празднования Дня города, села). Значение экскурсии заключается формировании у детей ярких впечатлений и конкретных представлений об окружающей жизни разной степени обобщённости.

Для актуализации интереса детей к экскурсии воспитатель проводит предварительную работу: сообщает детям о предстоящем событии, организует обсуждение целей и содержания экскурсии, включает детей в подготовку оборудования. Перед экскурсией педагогом проводится беседа, позволяющая активизировать представления детей об объектах и процессах наблюдений, конкретизируется цель, предвосхищаются результаты, распределяется подготовленное для выполнения заданий оборудование, сообщается или напоминаются правила поведения.

В основной части экскурсии проводится серия наблюдений для обеспечения восприятия объекта, процесса, явления в конкретных условиях и организуется выполнение детьми индивидуальных или подгрупповых заданий.

После экскурсии проводится работа по отреагированию детских впечатлений (организуется творческая деятельность детей – мини-рассказы, рисование, пение, конструирование), а также по углублению и систематизации полученных представлений (совместно с детьми составляются заметки, подбираются иллюстрации, стихотворения, музыкальные произведения и загадки; завершающим моментом экскурсии становится обобщающая беседа).

Широкими возможностями для решения образовательных задач в работе с детьми дошкольного возраста обладает дидактическая игра. Дидактическая игра имеет двойственную природу: игровую форму деятельности и дидактическую направленность, предполагает постановку перед детьми игровой задачи, которая обеспечивает решение учебной задачи интеллектуального и практического плана (подобрать ёлочки для домов обитателей леса, приобрести мебель для квартиры согласно плану, разложить предметы по определенному признаку).

Использование в образовательном процессе данного вида игр обеспечивает развитие ряда психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, речи), формирование мыслительных операций (сравнения, анализа, классификации, обобщения, синтеза), оказывает влияние на становление нормативной регуляции поведения.

Игровая форма повышает интерес детей к предлагаемому для усвоения учебному материалу, облегчает его освоение, способствует развитию произвольности психических процессов, речи, сотрудничества. В дидактической игре незаметно для ребенка (без напряжения, по его инициативе, согласно его интересам) уточняются, расширяются и систематизируются представления об окружающем мире. В ней имеются возможности для освоения способов интеллектуальной (анализ, обобщение, классификация, сериация), коммуникативной (выслушать партнёра, договориться о действиях) и других видов деятельности в атмосфере радости, увлеченности и азарта, свойственной игровой деятельности.

Наряду с режимными моментами, экскурсией и дидактическими играми в качестве организационной формы традиционно выделялось занятие с детьми. Занятие – это коллективная форма воспитания и обучения ребенка о необходимости введения, который в образовательный процесс детского сада писала А.П. Усова в работе «Обучение в детском саду» (1953). Она отмечала, что занятие не есть аналог урока в школе, адаптированный к возможностям и специфике обучения детей дошкольного возраста, это иная, по сути и способу организации, форма работы с детьми, призванная систематизировать, упорядочить тот разнообразный стихийный опыт, который накоплен ребенком в иных формах образовательной деятельности.

Для занятия был характерен ряд признаков, отличающих его от других форм организации образовательного процесса: на занятии идет освоение детьми содержания по одному из разделов программы обучения; занятия проводятся одновременно со всеми детьми группы; воспитатель выполняет на занятии руководящую функцию.

В технологии организации и проведения занятий выделяют ряд этапов: подготовительный или этап предварительной подготовки к занятию;собственно проведение занятия; работа после занятия.

Проведение самого занятия строится в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности, содержащей целевой, операциональный и результативный компоненты. Поэтому вне зависимости от вида (типа) и содержания занятия, оно имеет трёхчастную структуру.

1 часть. Создание педагогом положительной мотивации предстоящей деятельности (проводиться до занятия, индивидуально). Совместное определение задач деятельности, которое протекает на фоне положительных эмоций.

2 часть. Непосредственное решение учебно-познавательных, нравственных, творческих и др. задач в различных видах деятельности.

3 часть. Подведение итогов, постановка новой познавательной задачи, требующей дополнительного познания.

До 90-х годов 20 века занятия рассматривались как основная форма обучения и воспитания детей в детском саду.

Излишняя дидактизация образовательного процесса привела к тому, что практически все образовательные задачи воспитатели стремились реализовать на занятиях, которых для детей было не много в режиме дня. Отсюда стремление интенсифицировать темп работы на занятиях, наполнить их избыточным содержанием, увеличить количество, привнести элементы занятия как организованной и управляемой учебно-познавательной деятельности детей в другие моменты жизни воспитанников, в игры, труд, общение и т.д.

Кроме того, занятия были они сориентированы не на задачи развития личности, а на передачу знаний посредством прямого воздействия на ребенка (вопросно-ответная форма, формальные оценки, дисциплинарные формы воздействия). Овладение знаниями часто было не связанно с опытом и интересами детей. Отсутствие взаимосвязи занятий с повседневной жизнью приводили к формализации обучения и его обеднению.

Данные недостатки обусловили активный поиск альтернативных форм воспитания и обучения детей. Так проблема совершенствования образовательного процесса детского сада актуализировалась с выходом "Концепции дошкольного воспитания" (1989). Авторы "Концепции" НИИ дошкольного воспитания АПН предположили ориентировать воспитателя "на личность ребенка, на коренное изменение характера общения с ним". В данном документе содержалась критика сложившейся практики обучения и отказ от учебно-дисциплинарной модели организации образовательного процесса на всех ступенях и уровнях российского образования и внедрение личностно-ориентированной модели.

Идеи личностно-ориентированной педагогики способствовали изменению взгляда и на формы организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Так, в методических рекомендациях "Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания" (1993) Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко предложили для успешной реализации образовательной программы рассмотреть организацию образовательного процесса как целостного явления на основе выделения его структурных составляющих, отражающих типы взаимодействия взрослого с детьми.

Авторы выделили три блока образовательного процесса, каждый из которых имеет свои особенности:

I блок – регламентированная деятельность, в форме специально организованных занятий. В этот блок включаются цели, реализации которых требуют систематической постановки перед детьми специальных заданий, взрослый всегда инициатор активности детей;

II блок – совместная деятельность воспитателя с детьми. Данный блок призван обеспечить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, приобщению к искусству, нравственным ценностям, расширению представлений о мире, а также задачи по развитию речи. Образовательная работа с детьми осуществляется вне специально организованных занятий. Воспитатель сам вызывает активность детей, либо подключается к возникшей и разворачивающейся деятельности детей;

III блок – свободная деятельность детей. Этот блок ориентирован на обеспечение саморазвития ребенка в разных видах деятельности (свободное экспериментирование с различными материалами, конструирование по собственному замыслу и т.д.). Функция воспитателя – создать разнообразную предметную среду, стимулирующую разные виды активности (познавательной, двигательной и т.д.), соответствующие его потребностям, интересам и имеющий развивающий характер.

Авторы отмечали, что современные требования к образованию дошкольника, принципы гуманизации педагогогического процесса, идеи самоценности периода дошкольного детства и ориентация на личностно-ориентированную модель взаимодействия с ребенком требуют внесения коррективов в форму организации занятий, их содержания, количество. Так критике были подвергнуты фронтальные занятия как неэффективные и мало соответствующие специфике дошкольного возраста. Вместо таких занятий было рекомендовано проводить занятия с подгруппами детей, состоящими из 2-3-х детей.

Такой способ организации занятий, мнению исследователей обеспечивает высокую активность детей, позволяет установить с ними обратную связь в ходе обучения, открывает возможность реализации индивидуально-дифференциро-ванного подхода. Такая организация занятия требует сокращения их числа, что возможно за счет исключения занятий по ознакомлению с окружающим; ознакомлению с художественной литературой, физкультурных занятий (решение этих задач можно осуществить в подвижной игре, утренней гимнастике и т.д.).

Таким образом, исследователи приходят к выводу о необходимости оставить занятия 4-х типов: 1) занятия по познавательному развитию детей; 2) занятия по изо- и продуктивной деятельности; 3) музыкально-ритмические занятия; 4) занятия по развитию речи и математике (в старшей и подготовительной группах).

В вариативных программах дошкольного образования, появившихся в 90-е годы 20 века, вопрос о сущности, значении, месте и количестве занятий, требований к ним решался в соответствии с позициями авторов. Именно в этот период актуализировались идеи усиления субъектной позиции ребенка в освоении достижений человечества, гибкость позиции педагога («учитель», «партнёр», «ученик»), реализации принципа комплексности в обучении и воспитании детей, широкого использов