Методы обучения рисованию в 17–18 веках в Западной Европе. Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан Жак Руссо – их роль в развитии художественной педагогики

17 век в истории обучения рисованию является периодом становлений новой педагогической системы – академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений – академий художеств и художественных школ. Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Эффективность академической системы преподавания заключались в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. В академиях была четкая строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Я.А. Коменским в его «великой дидактике». Правда, Коменский не решался включать рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей заключается с тесной связью по вопросам педагогики.

В 21 главе «Великой дидактики» – метод искусств – Коменский указывает, что для обучения искусству нужно соблюдать 3 требования:

1. Правильного употребления.

2. Разумного направления.

3. Частого упражнения.

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучить методы преподавания. Почти одновременно с Коменским эти идеи стал отстаивать Д. Локк. В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый почерк, то должен не только поддерживать, но и усовершенствовать его. Джон Локк не мог дать методических указаний в рисовании. Он только ограничивался обсуждением вопроса о пользе рисования.

Более обстоятельного разговора о рисовании, как общеобразовательном предмете высказался французский философ Жан Жак Руссо. Он писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые нужно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия нужно проводить на природе, так как именно там ученик может постичь законы перспективы. Кроме того, наблюдая за природой, ученик формирует хороший вкус. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями

18 век. Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским. Одновременно с Каменским рисование как общеобразовательный предмет стали отстаивать Джон Локк, Жан Жак Руссо, Гете, который утверждал: чтобы правильно и ярко изобразить предмет надо его досконально изучить. Для овладения искусством рисунка нужны знания и знания. Никакая техника, никакая манера без знаний не поможет художнику. Учение о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства этого времени. Художники Возрождения сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически их решить в своих произведениях.

Много ценных мыслей высказали художники Возрождения в области методики обучения рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть положено рисование с натуры. Эту мысль мы находим почти во всех трактатах. Ценные методические положения выдвинул в трактате «Три книги о живописи» Леон Баттиста Альберти. Давая научное обоснование методу обучения, Альберти тем самым рассматривает рисование не как механическое упражнение, а как упражнение ума. Эта мудрая установка дала позже Микеланджело возможность сказать: «Рисуют головой, а не руками».

Следующей работой, оказавшей большое влияние на развитие методики обучения рисованию, является «Книга о живописи» Леонардо да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что особенно важно, Леонардо (как и Альберти) смотрит на рисунок как на серьезную научную дисциплину. Положительным является также метод закрепления пройденного путем рисования по памяти. «Если ты хочешь хорошо запомнить изученную вещь, то придерживайся следующего способа: когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он, по-твоему, [как следует] запомнился, то попробуй сделать его без образца».

Великий немецкий художник эпохи Возрождения Альбрехт Дюрер оставил теоретические труды, представляющие большую ценность, как в области методики обучения, так и в области постановки проблем искусства. Разбирая вопросы творчества, Дюрер считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувство и зрительное впечатление, а необходимо опираться на точные научные знания. Научные знания, утверждает Дюрер, обеспечивают художнику твердый и надежный успех в работе вместо случайных удач и падений. Особенно большую ценность для обучения рисунку представляет метод обобщения формы, предложенный Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, Ашбе, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский. Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении рисованию.

Академии художеств

Семнадцатый век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы – академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений – академий художеств и художественных школ.

Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией св. Луки в Риме (1577) и «Академией вступивших на верный путь» братьев Карраччи, основанной между 1585 и 1588 годами [20, c. 65].

Заслуга братьев Карраччи заключалась в том, что они почувствовали необходимость создания и разработки специальной системы обучения искусствам. Карраччи тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебными и методическими пособиями. Преподаватели академий думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Каррачи впервые в истории учебного рисунка ввели в своей академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они.

Становление академической системы художественного образования (братья Карраччи).

17 век в истории методов обучения рисованию следует рассматривать как период становления рисования как учебного предмета и развития новой педагогической системы преподавания – академической. Самой прославленной была Болонская Академия художеств, основанная Людовиком Карраччи и его двоюродными братьями – Агостино и Аннибале.

Карраччи считали, что достижение высот в искусстве живописи, прежде всего, зависит от правильного научного обоснования отдельных положений рисунка и живописи. Братья Карраччи поставили перед собой цель – слить в единое целое все то лучшее, что было создано в ту эпоху. Заслуга их в том, что они почувствовали необходимость создания специальных учебных заведений, где молодежь могла бы приобрести нужные знания в области изобразительного искусства.

Они впервые стали рассматривать рисование как серьезный и самостоятельный учебный предмет. Они тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебниками и методическими пособиями.

Система обучения рисунку у Карраччи была следующая: сначала учащиеся знакомились с элементарными приемами рисования, затем рисовали с образцов, после чего приступали к изображению гипсов и, наконец, живой натуры, причем досконально изучалась пластическая анатомия человека.

Академическая школа Карраччи давала хорошие результаты. Нужно отметить, что они впервые в истории обучения рисунку ввели в своей Академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Это своеобразное соревнование вселяло в каждого ученика стремление стать первым. Карраччи детально разработали методику преподавания, считая рисунок основой изобразительного искусства. В своих методических установках они указывали, что художник должен опираться на данные науки, на разум, ибо ум обогащает чувство. В период увлечения новыми течениями в изобразительном искусстве, который начался в конце 19 века и получил широкий размах в первой четверти 20 века, академическая система обучения подвергалась порой незаслуженной критике. Многие стали скептически относиться к академическому направлению в искусстве. В частности, установку Академии братьев Карраччи характеризовали как эклектизм – «сухой академизм». Однако в последнее время все чаще историки искусства пересматривают тенденциозные оценки академической системы, в частности, школы Карраччи. В истории развития учебного рисунка и методов преподавания рисование становится самостоятельной дисциплиной, имеющей свою методику обучения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592–1670) в его «Великой дидактике». Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632–1704). В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.

В 18 веке более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712–1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749–1832). Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обучения представляют большой интерес, как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной. Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоты. Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог, – тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет.

В начале XIX века рисование начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746–1827). Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта – ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдата, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта «Элементы рисования по идеям Песталоцци» высказывается мысль о том, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисования», а представляют собой скорее «средства для психологического и общего развития художественной силы нашей природы». При обучении рисованию И. Шмидт считает необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахождении красивых форм; 3) упражнения для развития воображения; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать позади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию так называемого «геометрального метода». По мнению Петра Шмида, рисование – не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, должна быть такой: сначала изображение простейшей формы – параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, – и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней. Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.

Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Фрейбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привлекают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение среди учителей почти всего мира. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моделям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей – головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую последовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая – в виде обрубовки, третья – с намеком на детали и последняя – с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием: «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов». Хотя в рисовании на глаз, говорит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убедиться, достаточно ли ясно усвоили они правила рисования.

К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую – натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более сознательно, они не просто наблюдали предмет, его форму, а и анализировали ее.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира. Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Единства взглядов натуральный метод не имел.

Формалистическое искусство. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние буржуазного формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы – вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб делу развития методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, с том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка. Педагогу уже не надо учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства. В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кершенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер противник геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии – Кершенштейнер, в Америке – Джон Дьюи, у нас – А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей – идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения в капиталистических странах продолжает существовать до сих пор.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах капиталистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. [28, 13].