Примерная программа спецкурса «Методика и технология решения задач по социальной педагогике и социальной работе»

Цель курса

Решение социально-педагогических задач различных уровней сложности на основе алгоритмизированного подхода в соответствии со структурой адекватного продуктивного мышления. Занятия проводятся с учетом целеполагания на уровне личностных и профессиональных интересов педагогов, что обеспечивает восприятие, понимание и воспроизведение усвоенных методик и процедур.

 

Структура курса

Лекционные занятия составляют около 40 % времени, отведенного на спецкурс. В лекциях вводятся основные теоретические понятия: структура адекватного продуктивного мышления; содержание блоков этой структуры, их происхождение, смысл и примеры практической реализации; алгоритмизированный подход к решению задач вообще и решению социально-педагогических задач в частности; модельность представлений проблемных ситуаций и ее роль в решении социально-педагогических задач; цель, ее происхождение и структура, целеполагание как основа практической деятельности при решении социально-педагогических задач и реализации результатов этого решения.

В практической части курса в режиме «погружения» с рекомендуемыми технологиями студенты работают: формирования определений понятий и понятийного аппарата в целом; установления определенных причинно-следственных связей (законов) и выведения следствий из них для практического применения; решения задач в сфере социальной педагогики и социальной работы; построения планов и программ достижения поставленных в процессе решения задач целей.

 

Предполагаемые результаты изучения курса

Сформированность представлений о продуктивном мышлении как обязательной основе решения социально-педагогической задачи, адекватно рассматриваемой проблемной ситуации. Сформированность умений и навыков решения задач в сфере социальной педагогики и социальной работы. Способность студента к объективной самодиагностике в круге перечисленных проблем и к трансляции полученных при обучении в рамках спецкурса знаний, умений и навыков на профессиональное разрешение реальных проблемных ситуаций.

 

Формы контроля (занятия идут в одну сессию)

Постоянный рефлексивный режим на занятиях (возможно, в форме тех или иных отметок).

Тестовый контроль усвоения основ решения социально-педагогических задач и итоговый тестовый контроль усвоения материала спецкурса в целом.

Зачет (форма выбирается преподавателем).

Основным учебно-методическим обеспечением курса является настоящее пособие.

Тематический план

 

 

Содержание курса

1. При любых попытках классифицировать типы мышления выделяются два полярных блока – мышление практическое и мышление продуктивное. Практическим называется процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности. Продуктивным называется мышление, связанное с решением новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач. Невербализованное практическое мышление чаще всего приводит к использованию мыслительных шаблонов и в результате – шаблонных действий. В частности, это относится к решению задач, в том числе социально-педагогических. При продуктивном мышлении сама мысль становится продуктом, являясь либо опосредованно связанной с практикой, либо вовсе оторванной от нее. В соответствии с этим практическое мышление, не предполагающее анализа ситуации, лишь случайно может привести к успеху, в то время как продуктивное мышление, аналитичное по определению, может подняться до модели, найти общую закономерность решения задач и экстраполировать на конкретную реальную ситуацию, тем самым обеспечивая обоснованность и неотвратимость правильных действий. В результате профессиональные и бытовые решения задач, основанные на актах продуктивного мышления (а это осознанные акты), приводят к успеху и формированию, в конечном итоге, успешности. В то же время стереотипные решения на основе практического мышления могут привести только к выработке шаблонов. Осознанное адекватное целеполагание и связанные с ним постановка и решение задач могут базироваться только на адекватном продуктивном мышлении.

2. Продуктивное мышление, вырабатывая мысль-продукт, может быть как адекватным реальной ситуации, так и неадекватным. Примерами последнего, сыгравшими важную роль в развитии человечества, являются религиозное и мифологическое типы мышления. Образцом предельно адекватного продуктивного мышления служит научное мышление. Порожденное носителями практического мышления представление об «озарениях» и «открытиях» противоречит практике научного мышления, и соответствующие термины являются лишь метафорами (эвфемизмами). Анализ решения наукой (научными работниками) наиболее известных задач, а также исторические свидетельства об обстоятельствах их решения свидетельствуют о наличии чрезвычайно строгого и четкого алгоритмизированного хода решения. Соответствующий алгоритм и есть алгоритм продуктивного мышления. Его простота и доступность любому человеку хотя бы для отдельных или фрагментарных решений являются факторами, обеспечивающими сохранение вида.

В данной теме курса обоснованно представлен и детально рассмотрен полный алгоритм адекватного продуктивного мышления.

3. Первым блоком алгоритма адекватного продуктивного мышления является блок, совокупность шагов которого обеспечивает однозначное понимание предмета обсуждения, каким бы он ни был. Это блок одного языка, имеющего понятийное наполнение и являющегося универсальным (относительно как объекта, так и субъекта) языком продуктивного мышления. На уровне спецкурса рассматривается в общем виде универсальный алгоритм введения определения понятия, имеющий классификационную основу уровня таксона. Из алгоритма автоматически вытекает технология введения определения любого понятия. Здесь же показывается, что словосочетание «усвоение понятия» не имеет смысла, так как его невозможно усвоить – его можно только ввести. Для предельного упрощения введения определений понятий создана оригинальная методика, позволяющая довести рассматриваемую технологию до автоматизма. Кроме того, она обеспечивает вариант контроля степени ее усвоения.

4. Введение определений понятий, создание языка продуктивного мышления есть столь неотъемлемый элемент этого мышления, что данная процедура должна быть усвоена будущими социальными педагогами и социальными работниками не только на уровне умений, но и на уровне навыков – чем ближе к автоматизму, тем лучше. Эти умения и навыки успешнее формируются при рассмотрении понятий, имеющих важное профессиональное значение для студентов указанных специальностей. В данном курсе применяется прием рассмотрения явлений и свойств и введения соответствующих определений понятий в связи с необходимостью решения конкретного класса задач. Они касаются, в основном, профессиональной педагогической деятельности, направленной на социализацию личности в рамках бытовых приоритетов. Наиболее важно введение определений понятий во всех случаях, так или иначе связанных с целеполаганием. Введение определений понятий по ходу изучения спецкурса фиксируется обучаемыми в отдельной общей тетради, которая впоследствии должна им служить понятийным словарем, не имеющим аналогов. В конце практикума возможна демонстрация методики измерения качества усвоения введения определений понятий.

5. В противовес одной из коренных ошибок системы образования, законы не открывают, а устанавливают. Если законы устанавливают, то должны существовать принципы их установления (в случае открытия выявление таких принципов по определению невозможно). Эти принципы составляют второй блок алгоритма продуктивного мышления. В ходе его реализации происходит последовательное рассмотрение его шагов от постановки задачи по установлению закона (чего нет ни в одном учебнике, вследствие чего ни преподаватели, ни студенты не понимают, с какой стати гений открывал этот закон) через измерение зависимости следствия от причины, выявление закономерности, введение модели, формирование и формулирование закона до выведения из него следствия для конкретной ситуации (т. е. для решения задачи). Эта процедура особенно важна для деятельности по достижению целей: чем на более надежной причинно-следственной связи она основана, тем обязательнее достижение цели. Поразительные простота и результативность этих действий заставляют предполагать, что неэффективность их аналогов в общепринятых образовательных системах и дидактических материалах связаны с психологическими эффектами защиты от ответственности, которую влечет за собой понимание принципов и технологии установления законов.

6. Как и в случае введения определений понятий, полученные представления о принципах, технологии и методике установления законов нуждаются в выработке соответствующих умений и навыков. Эти умения и навыки студенты охотнее и эффективнее приобретают в условиях, в которых они рассматривают волнующие их причинно-следственные связи (законы), вне зависимости от того, какой жизненной сферы те касаются. Установление законов по предложениям обучаемых фиксируется ими в другой специальной общей тетради, которая впоследствии будет служить для установления необходимых им законов в важных для них сферах жизни и профессиональной деятельности. Наиболее яркими примерами служат законы, в соответствии с которыми люди (в частности, студенты, обучаемые в ходе практикума) отбирают шаги к цели.

7. Третьим основным блоком алгоритма адекватного продуктивного мышления является блок, связанный с решением задач. Фактически вся деятельность человека есть непрерывное решение задач. Проблемы не имеют решения, так как по определению проблемной называется ситуация, которая не может быть разрешена (решена) наличными средствами. Однако любая проблема разделяется на задачи, а задачи всегда имеют решение (по крайней мере, в том или ином смысле, если говорить о математической стороне дела). В связи с этим необходимо сформулировать общие принципы, основы подхода к решению любых задач, в первую очередь – задач по достижению целей. Алгоритм устанавливается в проблемном режиме, причем демонстрируется его универсальность для всех типов задач. Необходимо особо подчеркнуть важность применения такого общего подхода для решения задач, поскольку он позволяет преодолевать размытость как постановки задачи в сфере социальной педагогики и социальной работы, так и собственно ее решения. В итоге у обучаемых должно сложиться представление о принципиальной возможности адекватного решения любой социально-педагогической задачи, связанной с достижением поставленной конкретной цели.

8. Как следует из представлений о продуктивном мышлении и об алгоритмизированном подходе к решению задач, необходимым этапом такого мышления является осознанное формирование модели явления, адекватной рассматриваемой проблемной ситуации. Модель, на которой может быть основано решение задачи, должна отвечать принципу простоты, т. е. содержать минимум произвольных допущений. В связи с этим предлагается классифицировать учебные социально-педагогические задачи по принципу модельности их условий на соответствующие элементарным, простым, усложненным и сложным моделям проблемных ситуаций. В этом разделе курса излагаются принципы формирования моделей и вытекающие из них способы перехода от более сложных моделей проблемных ситуаций к элементарным моделям, на основе которых только возможны решения, адекватные законам развития и преобразования проблемных ситуаций.

9. Для успешного, адекватного проблемным ситуациям решения учебных социально-педагогических задач необходимо сформировать у студентов навык взаимного преобразования модельных представлений различных уровней для заданных конкретных проблемных ситуаций. Это достигается в результате практического занятия, посвященного переходу для специально подобранных конкретных задач от сложных моделей как сразу к элементарным, так и последовательно, через усложненные и простые модели.

10. Всю предыдущую часть спецкурса (темы 1–9) можно рассматривать как необходимые основы решения социально-педагогических задач. В связи с этим весьма желательно осуществить контроль усвоения этих основ. Тестовый вариант такого контроля возможен в соответствии с материалами разделов 3–5 главы 4 настоящего пособия и Приложений 1 и 2.

11. Как и в случаях введения определений понятий и установления законов, необходимо формирование навыка методологического, подходного уровня по решению любых задач. Это осуществляется на практических занятиях по решению социально-педагогических задач, соответствующих различным уровням исходных моделей проблемных ситуаций.

Первое практическое занятие должно быть посвящено решению как минимум двух задач, условия которых изначально соответствуют элементарным моделям конкретных проблемных ситуаций. Решение должно осуществляться на основе методики, изложенной в разделе 2 главы 2 настоящего пособия, примера, приведенного там же.

При решении задач, соответствующих изначально более сложным моделям проблемных ситуаций, на определенном шаге алгоритма должно осуществляться сведение этих моделей к элементарным для данных конкретных ситуаций. Дальнейший ход решения осуществляется уже для элементарной модели ситуации, как это описано в разделе 2 главы 2 настоящего пособия.

12. Для большинства людей характерны совершенно превратные представления о целях. Во-первых, они отличаются неопределенностью; во-вторых, зачастую цели не являются таковыми в принципе; в-третьих, мелкоцелевые и многоцелевые установки, как правило, ведут к разрушению системы целей и невозможности целеполагания. В противовес этому рассматривается происхождение цели как определенного преломления потребности на основе ролевого самоосознания личности. Анализируются психологические модели целеобразования. Поскольку структура цели рассматривается в развитии, можно выделить его этапы. Проходя их, человек совершает последовательность шагов по осознанию, постановке цели и ее достижению. Это означает, что формируется и реализуется соответствующий алгоритм. Планирование и программа достижения цели являются его элементами и отражают частный алгоритм решения социально-педагогических задач в режиме продуктивного мышления.

13. Построение планов и программ достижения цели при решении социально-педагогических задач есть необходимое действие, направленное на реализацию результата, полученного в процессе решения. В случае учебных социально-педагогических задач действия носят виртуальный характер, однако их планы и программы должны удовлетворять необходимым требованиям. Во-первых, они должны быть последовательными относительно результата решения задачи. Во-вторых, должны быть достаточно детальными, чтобы указанная последовательность четко просматривалась и соответствовала причинно-следственной связи действий по реализации результата решения задачи. В-третьих, планы должны быть подробно зафиксированы на любом носителе, допускающем их проверку и обсуждение. В-четвертых, пункты (шаги) планов должны иметь четкую временную привязку, сроки исполнения, соответствующие реалиям проблемной ситуации. Все эти действия необходимы для формирования умений и навыков планирования реализации результатов решений социально-педагогических задач.

14. Заключительная обзорная лекция преследует цель обеспечить целостное восприятие студентами всех рассмотренных шагов, аспектов и деталей подхода к решению социально-педагогических задач.

15. Итоговый тестовый контроль осуществляется в соответствии с принципами и методиками, рассмотренными в главе 4 и Приложениях 1, 2 настоящего пособия.

Приложение 4