IV. Последовательность действий учителя при формировании грамматических навыков

III. ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ГРАМАТИЧЕСКОГО МИНИМУМА

При практических целях обучения ИЯ в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у уч-ся грамматич. навыков в продуктивных и рецептивных ВРД в пределах определенного программами грамматического минимума. Минимум можно определить как достаточную для обеспечения задач курса в области данного ВРД, особым образом отбираемую и обязательную для усвоения совокупность яз. явлений, каждое из которых предназначено для испл-я в предусмотр. программой общения и требует либо введения и отработки в упр-ях, либо только введения (демонстрации). В пользу ограничения языкового, в т.ч. грамм. материала говорят след. факты.

1). Зачастую в рамках учеб. заведений (СШ, тех.вуз) нет реал. возможности для овладения уч-ся всем грамм. строем конкрет. ИЯ в силу его обширности и трудности формирования грам. нав.+затраты времени на доведение яв-я ИЯ до автоматизир. употребления.

2)завышение объема активно усваиваемого грамм. материала, как свиде-ет практика, отрицательно сказ-ся на качестве владения им уч-ся недостаточно прочно владеют самыми элементар.явл-ми морфологии и синтаксиса.

3) В языке сущ-ют развитая система синонимии на всех уровнях, кот-я порождает избыточность. Это облегчает задачу отбора грамм. минимума.

Вопрос соотношения терминов " принципы" и " критерии отбора". Еще в 20-30 гг возникла териминологич. синонимия: принципы отбора и критерии отбора стали употребляться взаимозаменяемо. Это полемично до сих пор. Под принципами отбора понимаются непосредственно соотносимые с исходными положениями отбора требования к качеству отбираемых единиц или одновременно к качеств. составу данного минимума в целом. Одна из главных проблем организации и последовательности изучения грамм. материала состоит в методически целесообраз. Объединении 2-х сторон речи- содержат.(лексич.) и формал.(грамм.).

В методи. лит-ре сущ-ет попытка решить проблему путем поэтапной последовательности овладения материалом комплексной организации.

1) структурно-тематич. (гр. материал на ранее изуч., тематически связанной лексике);

2) тематически- структур. этап (нов. лексика на основе усвоенных ранее стр-р+ некоторое кол-во нового грамматич. мат-ла);

3) межэтапный (усл-я для творческого перекомбинирования ранее усвоенного и изученного лес./ грамм.материала в уст/пис. речи по межтемным ситуациям общения.

В отечеств. методике разработана последовательность действийпреподавателя при формировании речевых грамматических навыков.

1. Анализ нового грамматич. явления с т.з. определения связанныхс ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и ф-й.

ТИПОЛОГИЯ ГРАММАТИЧЕСКИЙ ЯВЛЕНИЙ (русск. и з/ европей.)

Сходства Различия

1.Морфемно-морфологич. уровень

наличие особых грамматич.ср-в: разн. кол-во падеж.окончаний

морфем (именные/ глаг.флексии) сущ.и прилагат., а также

Механизм словоизменения доступен личн. окончаний глаголов в

для восприятия употребление предлогов в анг./

фр.

2. Глагол

категории времени,числа,лица разн. реализ-я этих категорий

наклонения, залога, вида русс.-через систему флексий;

нем./фр-флекитивно, аналитич;

временные формы глаголов.

Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учеб. процесс, выбрать более эффективно пути введения яз. материала.

2.Определение формы организации ознакомления с новым грамм. материалом (индуктивно, дедуктивно).

3. Подбор опорных грамм. явлений, которые м.б. использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамм. явления (т.е. учитывать его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в род. яз. уч-ся), речевого опыта обучаемых, характера грамматич. явления в плане его наглядной презентации.

4.Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамм. материала для конкретного контингента обучаемых.

В настоящ. время широко используются структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении грамматике. Ведущими д.б. коммуникативный и фун-й при ныне действующих целевых установках обучения ИЯ. Однако они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и системным подходами.

5.Подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инваритное значение и отличит. признаки данного грамм. явления, и их группировки для объяснения формы, значения и употребления.

6.Составление комментариев, пояснений, формулировок правил - для материала, объясняемого дедуктивно-вопросов, предполагаемых ответов уч-ся, окончательных формулировок- для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбор терминологии.

7.Выбор методич. приемов и упр-й для усвоения грамм. явления.

Выбор конкретных приемов и упр-й предопределяется следующ. факторами:

- характером данной ст-ры;

- степенью совпадения значения данной ст-ры с соове-й в родном языке;

- целевой установкой;

- наличием речевого опыта у обучаемых;

- возрастными особенностями обучаемых;

- этапом обучения.

В комплекс грамматич. упр-й для овладения конкретным явлением необходимо включать упр-я для ознакомления с ними, их тренировки и применения. По характеру эти упр-я яв-ся языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения- дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными

а) Имитационные упр-я м. быть построены на одно структурном или оппозиционном (контрастном) грамм. материале. Грамматич. стр-ра в них задана, ее следует повторить без изменения. Выполнение упр-й может порходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу, контрастного повторения различных форм за преподавателем, списывания текста или его части с подчеркиванием граммтич. ориентиров.

б) Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматич материала, выраюотки автоматизмов в употреблении грамматич. стр-ры в аналогичных ситуациях. Существенным для организации подстановочных упр-й яв-ся обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвисти. и речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упр-я, которые требуют не только автоматического конструирования предложений по аналогии с реч. образцом, но и выбора в результате противопотавления грамм. форм в подстановоч. таблице.Следует предлагать обучаемым такие упр-я, в кото-х требуется предварительно противопоставить необходимую грамм. форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Продуктивны и подстановочные упр-я, построеннные по принципу противопоставления, основанные на одновременном показе двух кадров или картинок, изображающих оппозиционные грамматич. явления.

в) Трансформационные упражения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамм. структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую стр-ру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных частей целые высказывания с новым содержанием. Выбор вида упр-я зависит от конкретной задачи.

г) Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматич. материала к условиям реального общения.Организация игры предполагает создание речевой ситуации, включающей атрибуты игры, ролевые предписания, коммуникативное задание.