Первый этап до 18 века

Истоки зарождения современного технологического образования в России интересовали многих педагогов и методистов. Многие исследователи специфики технологического образования (В.А. Бородина, Етсуо Ёкояма, Н.В. Котряхов, М.Н. Почикеева, Т.С. Томина и др.), выделяя периоды развития трудового обучения в России, начинают с 1884 года, объясняя тем, что именно в этом году был впервые употреблен термин «ручной труд» в официальном государственном документе «Проекте общего нормального плана промышленного образования в России». А.С. Лында, Д.А. Тхоржевский и др. в истории развития трудового обучения раскрывают лишь советский период. А что было до 19 века? В чем состояла специфика трудового обучения и воспитания для большинства населения нашей страны? Ответ на данный вопрос затруднен в силу отсутствия доступной исторической литературы. Информацию по крупицам можно найти в библиотеках (отдел редких изданий), архивах и т.п.

Трудовое воспитание до 18-19 веков осуществлялось, в основном, в семье. От взрослых, родителей и стариков, молодое поколение перенимало бытовые и профессионально-ремесленные навыки. Приобретая элементарные навыки при обработке различных материалов, молодежь подготавливалась в будущей жизни и имела возможность прокормить себя, обуть и одеть, и как сегодня бы сказали, заработать на «хлеб с маслом или без него». Преемственность поколений была особо сильна: старшее поколение жило совместно с детьми и внуками. Велико было воспитательное воздействие семьи. Маленьким детям прививались жизненно необходимые бытовые навыки, а более старшие дети приобретали элементарные трудовые навыки, наблюдая за работой взрослых и работая с аналогичными материалами. Не зная грамоты, взрослые, тем не менее, были прекрасными педагогами и психологами, осуществляя воспитание, в том числе и трудовое, на личном примере, постепенно приучая детей к посильному для них труду, чередуя виды деятельности (смена труда и отдыха), используя фольклорные произведения, воспитывая трудолюбие и т.п. Эти принципы трудового воспитания можно найти и в работе К.Д. Ушинского «Труд в его психическом и воспитательном значении».

До наших дней дошли многочисленные пословицы и поговорки о труде и его значении в жизни человека (Без уменья и сила ни при чем. Будешь трудиться – будет у тебя и хлеб, и молоко водиться. Всякая работа мастера хвалит. Всякое дело человеком ставится, человеком и славится. Делом поспешишь, так людей насмешишь. Дело учит, и мучит, и кормит. Каков мастер, такова и работа. Кто любит трудиться, тому есть чем похвалиться. Люби дело – мастером будешь. Мозолистые руки не знают скуки. От скуки бери дело в руки. У умелого и долото рыбу ловит. Хорошего мастера по ухватке видно.), о высмеивании лени, бесхозяйственности (Там хлеб не родится, где никто в поле не трудится. Без дела сидит, да в пустой угол глядит. Глядя на чужую работу, сыт не будешь. Лежа пищи не добудешь.).

Вопрос к студентам: Какие вы знаете? [Труд – дело чести, будь в труде на первом месте. Гляди не на человека, а на его дела. Человека узнают не по речам, а по делам.] (Задание студентам: В тетради для лабораторных работ выписать 10 поговорок и пословиц о труде.)

Если обратиться к литературе прошлого, то в качестве примера можно привести выдержки из «Домостроя», своеобразной инструкции по правильному и экономному ведению домашнего хозяйства и обращению с домочадцами: «Для всякого рукоделья у мужа и жены всякое бы орудие и снасть в порядке были на подворье: и плотницкое, и портновское, и кузнечное, и сапожное, а у жены для всякого ее рукоделья и домашнего обихода всегда бы порядок был свой и хранилось бы все бережно, где чему место» [Домострой, 1999, с. 78].

Предпосылкой появления трудового (а позднее технологического) образования служит огромный запас народных идей, знаний и умений в практической деятельности, которыми нужно было поделиться с молодым поколением. Как тут не вспомнить, что секреты ремесла передавались из поколения в поколение, поэтому мы сегодня знакомы с различными видами росписей, гончарным производством, плетением из природных материалов и многим другим. Упоминание о «цеховой» системе, которая готовила молодежь к определенному ремеслу и существовала с IV до XVIII века, содержится в работах Г.И. Кругликова и др.

Нам нельзя забывать, «потребность труда… врождена человеку, но она удивительно как способна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятельствам, и в осо­бенности сообразно тем влияниям, которые окружают человека в детст­ве и в юности» [Ушинский, 1968, с. 299]. На современном этапе развития российского общества необходимо создать условия для воспитания трудолюбия и на его основе технологического образования молодежи.

«Материальные плоды трудов со­ставляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого досто­инства, а вместе с тем и нравственности и счастья» [Ушинский, 1968, с. 287-288]. Вот такими словами великого педагога К.Д. Ушинского хотелось бы закончить краткий экскурс в историю становления и зарождения современного технологического образования.

Переход к мануфактурному периоду вызвал появление крупных предприятий с новой организацией труда. Появилась необходимость кроме трудового воспитания давать людям элементарные общеобразовательные и профессиональные знания, умения и навыки. Везде необходимы были гра­мотные, трудолюбивые люди, знакомые с различными мастерствами.

Наиболее кардинальные усилия в этом направлении предпринял Петр I, проведший реформы в области просвещения и культуры. Была сделана попытка широкого распространения грамотности (и не только среди господствующих классов), открыты цифирные школы, значительно расширилось книгопечатание. В этих условиях роль трудового воспитания в семье как первоначального условия подготовки к жизни вышла за рамки семейных интересов.

Здесь следует назвать людей, заложивших фундамент нынешней системы трудовой подготовки. Имена Виллима Ивановича Геннина (1676 - 1750) и Василия Hикитича Татищева (1686 - 1750) связаны с созданием и разработкой системы трудового и профессиональной образования. В. Н. Татищев считал, что надо учить детей (как мальчиков, так и девочек): до 10 лет — чтению и письму, с 10 до 15 лет — различным ремеслам. Главными он считал «предварение ремесленного обучения общим образованием», сочетание знаний по математике, геометрии, черчению и рисованию с формированием практических умений в ходе производственного обучения; понимание учениками существа производимых работ, стремление к их усовершенствованию и т.п.

2. Второй этап 1866–1917 гг.

Прогрессивные педагоги и деятели народного образования России периода капиталистического развития (60 - 90-е годы XIX в.) последовательно создавали сокровищницу отечественной школы. Вот краткое перечисление их трудов, дающее представление о направлениях разработок.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) рассматривал труд как важнейшее средство воспитания, его статья «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) стала этапом в деле подготовки рабочих кадров. Николай Александрович Корф (1834 - 1883) разрабатывал концепцию педагогически-ремесленных мастерских при элементарной школе. Из школьного курса вы помните, какие представления о труде высказывал Николай Гаврилович Чернышевский (1828—1889).

Трудовое обучение (под названием «Ручной труд») как самостоятельный учебный предмет впервые было включено в учебные планы начальной школы и учительских семинарий Финляндии в 1866 году. Первые разработки теории и практики трудового обучения связаны с именем финского педагога Уно Сигнеуса (1810 – 1888).

В Англии переустройство системы образования в 1861 —1870 гг. связаны с перенятием системы «слойд» (от исп. sloud — быстрый, умелый, изобретательный), принятой в Финляндии, где все мальчики от 4 до 5 ч в неделю занимались деревообработкой. В 1874 г. эту систему ввели и в Швеции.

Впервые в России термин «Ручной труд» был официально употреблён в «Проекте общего нормального плана промышленного образования в России», изданном в 1884 г. и предусматривающем развёртывание системы учебных заведений для подготовки квалифицированных кадров. Инициатором его разработки и введения ручного труда в общеобразовательную школу был министр финансов Иван Алексеевич Вышнеградский (1832 – 1895). Он рассматривал ручной труд как одно из средств «доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой». Высоко оценивая развивающее значение ручного труда, И. А. Вышнеградский настаивал на том, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. Поэтому в октябре 1884 г. был открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные и средние школы. Следует отметить, что в большинстве школ и педагогических учебных заведений ручной труд не являлся обязательным для всех обучающихся. Это объяснялось стремлением его сторонников не допустить дискриминации новой дисциплины среди населения и учительства.

Активными сторонниками и создателями русской системы преподавания ручного труда были Карл Юрьевич Цируль (1857 – 1924) и Николай Вениаминович Касаткин (1866 -?). Ими были изучены французская и шведская системы обучения. Французская система основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий, развивала точность, аккуратность и была фактически ориентирована на подготовку будущих рабочих с высокой степенью разделения труда. Шведская система предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов для школы и дома. С педагогической точки зрения она была более эффективной. К такому выводу пришли К. Ю. Цируль и Н. В. Касаткин, прошедшие курсовую подготовку в Нэсской семинарии ручного труда в Швеции. Но, по воспоминаниям К. Ю. Цируля, в России только первое время обучение велось по шведской системе, потому что постепенно сложилась своя, российская система преподавания ручного труда, созданная Карлом Юрьевичем Цирулем. Целями и задачами трудового обучения было воспитание трудолюбия, развития мышц руки, глазомера, ознакомления со свойствами материалов и различными инструментами. Трудовое обучение носило ремесленный характер. (Стоит отметить, что изменение школьной политики после Октябрьской революции не привело к принципиально иным оценкам роли и значения ручного труда в обучении.) Отличительными особенностями российской системы являлись: широкое применение чертежей вместо «моделей», включение начальных работ по металлу, установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении операций в процессе изготовления изделий, систематический контроль учителя за ходом работы учащегося.

Следует упомянуть и Петра Алексеевича Кропоткина (1843 – 1921) — один из теоретиков анархизма, он занимался и различными науками, излагал в своих статьях взгляд на проблемы соединения умственного труда с физическим и общего образования трудовым и физическим воспитанием.

Система образования в дореволюционной России ни в чем уступала европейской и американской. Более того «русская» применялись во многих странах мира.

Вместе с тем необходимо отметить, что различия в путях развития образования западных стран и России отразились, прежде всего, в концепциях, подходах к системам, называемых привычным сегодня для нас термином «трудовая подготовка». Этому определенной степени способствовали гуманистические принципы, принятые в европейских системах образования. В частности, возможности самовыражения личности в сочетании со стремлениями школы дать детям достаточно полные представления и о технико-технологической стороне окружающего мира, и о социально-экономических аспектах трудовой жизни позволили лучше ре­шать подготовку учащихся ко взрослой трудовой жизни.

3. Третий этап 1918 –1937 гг.

Переходя к следующему периоду истории развития преподавания трудового обучения в школе, необходимо отметить, что, ни один предмет не претерпевал за эти годы таких реформирований, как труд. В одном из первых документов Советской власти, в «Положении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918), отмечалось, что труд рассматривается как один из важнейших компонентов обучения, образования и всестороннего развития личности. Однако при реализации принципа построения единой трудовой школы в среде работников народного образования столкнулись разные точки зрения. Одни считали, что для обеспечения связи школы с жизнью и производством необходимо включить трудовое обучение в учебный план общеобразовательной школы как самостоятельный предмет. Другие полагали, что обучать труду можно в процессе преподавания основ наук, не включая в учебный план труд как самостоятельный предмет. Наконец, третьи утверждали, что трудовое обучение должно занять ведущее место в школьной системе обучения. Такая точка зрения на некоторое время оказалась решающей. Однако — в этом проявилась идеологизация в реформировании школы — базовым стал не индустриально-производственный труд, а бытовой и сельско­хозяйственный. Все чаще педагогические выкладки совпадали с мнением «среднего рабочего». В одной из статей того времени говорилось: «Труд — есть обществен­ная необходимость, и только, а все слова насчет радости труда и прочее расписывание его свойств — занятия досужей фантазии, упражняющейся в словесном фехтовании» [Калинин Ф. И. Трудовая школа в представлении среднего рабочего // Пролетарская культура. — 1920. — № 13—14].

В рассматриваемый период в школе внедрилась так называемая комплексная, или проектная, система обучения, согласно которой элементы знаний по основам наук группировались вокруг конкретных трудовых зада­ний учащихся. Трудовая база комплексно-проектного обучения в большинстве школ ограничивалась природным окружением и сезонными работами. Получив, например, задание вскопать грядку для посадки овощей, учащиеся должны были начертить грядку (черчение), вычислить, какова площадь грядки (математика), определить, каков грунт грядки (естествознание) и т.д. При таком построении учебного процесса невозможно было вооружить учащихся систематизированными знаниями. Более того, не создавалось системы и самого трудового обучения, так как его содержание зависело от случайных факторов. Учащиеся получали отрывочные знания, мало связанные с нуждами индустриализации, а трудовые навыки носили, как правило, кустарно-ремесленный, а не политехнический характер.

Причиной тому была не только слабая материальная база, а, прежде всего, отсутствие той трудовой, гуманитарной и психологической культуры, в которой могли бы прижиться радикальные идеи ушедших к тому времени вперед американской и европейской трудовых школ.

С середины 20-х годов становится очевидным, что массовой об­щеобразовательной школе не удалось осуществить комплексные программы. В 1927 г. школа вернулась к предметному обучению. Начавшаяся индустриализация страны вызвала усиленное внимание к трудовой подготовке. Она становится главной целью воспитательной системы общеобразовательной школы. Теперь ее назначением становится «ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации» [Программа и методические записи Единой трудовой школы. — М., 1927].

Трудовое обучение соединяется с теорией политехнического образования, ставшей идеологией советской трудовой школы. В тот период на трудовое обучение отводилось от 6 до 12 ч в неделю. 1-й Всероссийский политехнический съезд (август 1930 г.) решил прикрепить все городские школы к предприятиям, а в сельской местности — к колхозам и совхозам.

В годы становления советской школы трудовое обучение вводилось в учебные планы, исходя из задач политехнического образования. «Политехническое образование – принцип организации содержания и преподавания общеобразовательных учебных предметов. Вариант практической реализации идеи трудовой школы. Предполагает ознакомление учащихся в теории и на практике с основными принципами современного производства и лежащими в их основе законами развития природы и общества; предполагает также формирование трудовых умений и навыков учащихся» [Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В. В.Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия. – Т. 2. - 1999. – С. 163].

Однако в марте 1937 г. приказом Наркомпроса, подписанным Андреем Сергеевичем Бубновым (1884-1938), трудовое обучение в общеобразователь­ной школе было отменено. И хотя формальный повод заключался в отсутствии квалифицированных учителей и материальной базы, что «формировало у школьников неправильные представления о социалистическом производстве», дело было в ином. С начала «великого перелома» по 1934 г. 15-миллионный поток готовых к любой работе мигрантов влился из разоренной деревни в город. В это время школа должна была поставлять стране не примитивную рабочую силу, а подготовленных абитуриентов для институтов и техникумов, т.е. расширить базу новой, советской интеллигенции. Была и еще одна причина. Произошло окончательное огосударствление школы (и педагогики), и сформировалась авторитарная воспитательная система. Такой воспитательной системе труд был не нужен, так как мешал формированию личности в требуемом направлении.

В 1939 году вновь был поставлен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности. В последующие годы трудовое воспитание учащихся осуществлялось, главным образом, в процессе внеклассной, внешкольной и общественно полезной работы.

Таким образом, труд остался в авторитарной воспитательной системе предвоенных и первых послевоенных лет.