Воспитательная система школы. Многообразие школьных воспитательных систем. Вариативные системы организации воспитательного процесса в начальных классах

Анализ различных зарубежных и российских современных воспитательных систем показывает, что в их основе лежат различный философские, психологические, педагогические теории и идеи но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление развивать личность в гармонии с обществом и самой собой.

Педагогическая система школы - целенаправленная, самоорганизующаяся система, в которой основной целью выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру общества. Эта цель реализуется на всех этапах функционирования педагогической системы школы, в ее дидактической и воспита­тельной подсистемах, а также в сфере профессионального и сво­бодного общения всех участников образовательного процесса.

Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонен­тов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельно­сти, отношения) и обладающий такими интегративными характе­ристиками, как образ жизни коллектива, его психологический кли­мат (Л.И.Новикова).

Этапы развития воспитательной системы школы. Опыт показывает, что воспитательная система школы проходит в своем развитии четыре этапа.

Первый этап - становление системы. Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников.

Второй этап - отработка системы. На этом этапе про­исходит развитие школьного коллектива, органов само- и соуправления, определяются ведущие виды деятельности, приори­тетные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных педагогических технологий.

Третий этап - окончательное оформление системы.

Четвертый этап - перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эво­люционным путем. Она обусловлена усилением дезинтегрирую­щих явлений, которые приводят к так называемому «кризису» си­стемы.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы Л. К. Гребенкина предложила использовать две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:

· упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие со­держания, объема и характера учебно-воспитательной работы воз­можностям и условиям данной школы);

· наличие сложившегося единого школьного коллектива;

· интеграция воспитательных воздействий, концентрация пе­дагогических усилий.

Критерии качества складываются из таких показателей, как:

· степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, ле­жащих в основе воспитательной системы;

· общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутрен­ний комфорт;

· уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть конкретизиро­ваны применительно к той или иной воспитательной системе школы.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении.

Воспитательные системы вальдорфских школ. Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в ко­торой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармо­нии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный прин­цип, который заложен в их организации, - принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа - союз свободных людей, не зависящий ни от каких управ­ляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, явля­ются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности явля­ется культура. При этом под культурой понимают все, что окру­жает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, за­нятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, ин­тегрированные знания о мире составляют основу содержания раз­нообразной деятельности учителей и школьников. Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, твор­чество - основные средства обучения и воспитания. Рассказ, бесе­да, диалог, интегрированный урок, экскурсия - основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершен­стве. Они опираются на глубокие знания индивидуальных особен­ностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-худо­жественного представления дети постепенно переходят к интел­лектуальному.

Воспитательная система школ глобального образования. Наиболее разработанными моделями глобального образования являют­ся модели Р. Хенви и М. Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локаль­ный аспекты, философское осмысление и конкретную реализа­цию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огром­ную глобальную общину, существующую в виде системы взаимо­связей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Бот­кина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательно­му предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспек­тов; предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение - это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть со­бытия, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобре­тать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность - способность к сотрудничеству, диа­логу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми.

Воспитательная система «справедливое сообщество». Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960-е гг. В ее осно­ве лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на сле­дующей идее: нравственное развитие личности зависит от ум­ственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего де­мократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования лич­ности.

«Справедливые сообщества» - небольшие (часто до 100 чело­век) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традици­онной школы. «Справедливое сообщество» - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравствен­ность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудниче­ства», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на ос­нове принципов справедливости и заботы друг о друге.

Идеи «справедливых сообществ» нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также в разно­го рода исправительных учреждениях.

Воспитательная система общей заботы. Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направ­ленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельно­сти, творчество. Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Ме­тодика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, напри­мер средняя школа № 825 г. Москвы (директор В. А. Караковский), средняя школа № 51 г. Рязани (директор О. Н. Маслюк), стали с успехом использовать ее и в процессе обучения.

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент, который складывается из со­вокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов: предварительная работа воспитателей; коллективное планирование; коллективная подго­товка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие.

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, кон­ференций и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные спо­собности. Кроме того, здесь создаются все условия для максималь­ного развития творческих способностей учителей, совершенство­вания их мастерства, расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разнопла­новой методической работы. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забо­та) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требова­тельность).

Воспитательная система школы диалога культур. Основные положения нового типа образования в школе диало­га культур были сформулированы В. С. Библером:

Æ переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а куль­турой их формирования и изменения, трансформации и преобра­зования должен обладать выпускник школы диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;

Æ школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овла­дению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диало­гизма мышления развернуто через идею диалога культур;

Æ процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спираль­ного возвращения мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основ­ная цель курса обучения в школе диалога культур.

Процесс воспитания в школе диалога культур - процесс культуроемкого развития личности. В. С. Библер предлагает следующий вариант содержания образования в школе диалога культур.

I - II классы. Зарождаются «узелки» понимания, которые ста­нут основными предметами освоения, диалогов в последующих классах. Этими узелками («точки удивления») являются идеи, сло­ва, числа, явления природы, моменты истории, загадки созна­ния и предметного орудия. Узелки построены по схеме народных загадок.

III - IV классы. Античная культура как единый предмет изу­чения в этих классах. Античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика образуют целостное, неделимое представление об основных смыс­лах античной культуры.

V-VI классы. Культура средневековья.

VII- VIII классы. Культура Нового времени (XVII—XIX вв.).

IX-X классы. Культура современности.

XI класс. Класс специально-педагогический.

Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель этой системы - директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяю­щую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция кол­лектива. Она опирается на идеи системности, комплексности вос­питания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Воспитательная система школы-комплекса. Школа-комплекс ¾ относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других - это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне, но и к орга­низационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением от­дельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Таким образом, создание воспитательной системы школы-ком­плекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскры­тия и самосовершенствования.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнообразными видами творческой деятельности: музыкой, живописью, хореографией, сценическим искусством, прикладным искусством и т.д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей). Большинство учащихся школы первой ступени обучаются по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, коррекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсовету с просьбой о переводе ребенка в класс с более развернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (IV класс).