2015-04-01
45532
Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования. Это идея открытого заказа на содержание образования. Изменения в нем граждане связывают с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований для жизни и деятельности в различных сферах общества.
Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования.
Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Следовательно, в логике компетентностного подхода необходимо изменять единицы организации содержания образования и способы оценки эффективности процесса образования (оценка качества).
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей.
В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако, данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении новых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
Основными постулатами компетентностного подхода на сегодняшний день являются:
1. Усиление личностной направленности образования, т.е. создание ситуаций выбора, опора на интересы и потребности студентов и активизация студентов в процессе обучения, это значит, что студент должен сам искать, исследовать, строить своё знание;
2. Обучение решению социально значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности.
3. Ориентация на саморазвитие личности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества студентов в решении задач, а также дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения. Особое место следует уделять самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности студентов.
Можно выделить четыре аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании:
1. ключевые компетентности;
2. обобщенные предметные умения;
3. прикладные предметные умения;
4. жизненные навыки.
Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) - надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе.
Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных умений предметного характера. Эта линия стала актуальной в связи с настойчивым напоминанием вузу том, что ее выпускникам придется в жизни решать не те конкретные задачи, которые решают в вузе. Им придется много раз переучиваться. Надо сказать, что об этой линии, о тенденции универсализации содержания образования в отечественной педагогике говорится уже давно.
Вместе с тем трудно говорить о конкретных и системных продвижениях в этой области. В новом проекте стандартов эта линия систематически не отслеживается. А ведь поиск таких обобщенных умений - нетривиальная задача. Например, что может быть таким умением в истории: способность выделять борьбу интересов и возможные точки зрения в любом историческом событии или умение выстроить линии истории, происхождения любого социального феномена?
Третьим направлением реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического (если хотите - прагматического или пользовательского) характера всего профессионального образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, чем из результатов вузовского образования студент может воспользоваться вне вуза. Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения "отдаленного эффекта" вузовского образования все, что изучается, должно быть приложимо, включено в процесс употребления, использования.
Пожалуй, именно в этой области велась и ведется наиболее горячая и в то же время несправедливая и поверхностная критика школы. То и дело приходится слышать (в том числе и от людей с учеными степенями) суждения о том, что тот или иной фрагмент содержания образования прагматически бесполезен. Химик говорит, что ему ни разу в жизни не пригодилось чтение Белинского, журналист - что он потерял время, изучая таблицу Менделеева. Такое направление дискуссий представляется совершенно тупиковым, поскольку в нем содержание обучения тупо сводится к учебному материалу. В таких дискуссиях как раз игнорируются отдаленные и косвенные последствия образования, а акцентируются если и не прямые школьные результаты, то очень "близкие".
Отсюда, кстати, возникают и идеи ранней специализированной подготовки, чтобы готовить школьников к конкретным вузам. Нередко они доводятся до абсурдных проектов подготовки офицеров или инженеров-металлургов с детского сада. Другим вариантом, предлагаемым сторонниками такого подхода, является резкое снижение теоретичности обучения, когда на химии изучаются не основы химии как науки, а современные средства бытовой химии: краски, репелленты, спирт. Очевидно, что в этом виде третья линия компетентностного подхода вступает в противоречие со второй. Такой вымороченный вариант прикладности можно было бы назвать пользовательским.
В этой линии - линии прикладности - содержится как минимум две мощные идеи, позволяющие существенно обогатить и модернизировать нынешнее содержание образования. Первая - идея деятельностного характера содержания образования. То есть необходимо овладевать различными способами, а не знаниями о способах.
Вторая идея линии прикладности касается адекватности (релевантности) содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни
Наконец, четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками". Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии "изучения основ наук". Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в лекционно-семинарскую систему. Если не найти нетривиальных форм решения этой задачи, то нас заставят решать ее в привычной форме учебных предметов.
При всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода сегодня особый интерес представляет первая линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Этот особый интерес связан с тем, что, как справедливо заметил А.Н. Тубельский, ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования. Он связан также и с тем, что именно по поводу ключевых компетентностей существуют наибольшая невнятица и сумбур.
При планомерном и комплексном применении компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования возможно ожидать результат, относящийся к личности компетентного специалиста: его готовность к продуктивному и самостоятельному действию в профессиональной сфере, либо при продолжении обучения, при этом эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах.
Трансформация принципов классической дидактики при движении от традиционной системы обучения к компетентностно-ориентированному обучению (КОО) (3):
| Традиционное обучение | Компетентностно-ориентированное обучение |
| Преподавателю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме. | Преподавателю следует ставить перед студентами общую (стратегическую) задачу и описывать тип и характеристики желаемого результата на перспективу. Преподаватель предоставляет информационный модуль или указывает начальные точки поиска информации. ЦЕННОСТЬ КОО – студент и преподаватель могут взаимодействовать на самом деле как равные и равноинтересные друг другу субъекты, потому что компетентность не определяется знанием и возрастом, но количеством успешных проб. |
| Жизненно важные идеи и понятия узнаются благодаря прямому изложению преподавателем или вопреки ему, поскольку в содержании образования они напрямую не обсуждаются, изучаются же квази-проблемы вместо жизненных проблем (в соответствии с темой, записанной в программе). | Студенты вычленяют значимую для решения проблемы информацию, саму проблему уточняют по мере знакомства с информацией, как это и бывает при решении жизненных проблем, т.е. нет заранее заготовленного задания или проблемы, с примерным набором готовых решений. |
| Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению. | Естественнонаучные предметы преподаются как система лабораторных и тестовых заданий. Проблематика истории науки преподается в широком гуматитарном контексте, как блоки исследовательских и квази-исследовательских задач. |
| Учебное и профессиональное познание строится на четко логической основе, оптимальной для изложения и усвоения. | Учебное и профессиональное познание строится по схеме разрешения проблем. |
| Основная цель лабораторных работ – формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов. | Материалы лабораторных работы побуждают студентов выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в аудиториях. Это позволяет в ходе учебной работы сравнивать, сопоставлять и самостоятельно выбирать результаты на основе своих данных. |
| Изучение материала в ходе лабораторных работ и практических занятий следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изучаемых понятий и представлений. Это имитация исследования. | Студенты сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах и практических занятиях, прежде, чем они будут изучены на занятии. При этом каждый зарабатывает свою меру самостоятельности сам. |
| Лабораторные опыты (практические занятия, семинары) должны быть спланированы преподавателем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми студентами, которые четко придерживаются инструкций и рекомендаций к выполняемым заданиям. | В лабораторных опытах (практических занятиях, семинарах) студентам предоставляется возможность самостоятельно планировать, пробовать, пытаться, предлагать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты. |
| Для настоящего понимания изучаемого содержания студенту следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера с встроенными готовыми выводами и оценками. | Студенты подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме. Работа идет как сравнение разных точек зрения и привлечения необходимых фактов. |
С введением КОО возникает вопрос – как должна измениться система оценивания учебных (и не только учебных, но и научных, квази-профессиональных) достижений?
На сегодняшний день ответ может содержать лишь гипотезы, которые нуждаются в научном подтверждении и ждут своих исследователей. А именно: компетентностный подход позволит оценивать реальный отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный студентом. То есть, изменение должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений студента.
Оцениваться должно умение решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь и выбранная профессиональная деятельность. Для этого образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия» (11), своеобразные «инициативные учебные производства». Производимые продукты (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для преподавателя, а для того, чтобы конструировать и получать оценку на внутреннем (вузовском) и внешнем (общественном) рынке.
