Основное содержание ответа. Ответ хорошо начать с определений «экологического образования»: Экологическое образование– это не часть образования

Ответ хорошо начать с определений «экологического образования»: Экологическое образование – это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжения человеческой цивилизации (В.А.Сластёнин).

Экологическое образование предполагает обучение бережному отношению человека к окружающему миру и вместе с тем совершенствование внутреннего мира самого человека. Только осознание себя как части макромира; части, связанной с макромиром бесчисленными неразрывными связями, позволяет строить гармоничные отношения с окружающей средой (Г.А.Ягодин, Л.В.Третъякова).

Экологическое образование - система социальных норм, правил, знаний, навыков и институтов, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в биосфере. Смысл экологического образования заключается в развитии мировоззрения человека до уровня, на котором он способен принимать на себя и разделять ответственность за решение жизненно важных для популяции вопросов. (Д.Н.Кавтарадзе, А.А.Брудный)

С начала 90-х годов прошлого века цель экологического образования была сформулирована как развитие экологической культуры и становление экологического сознания (С.В.Алексеев, Э.В.Гирусов, И.Ю.Ширкова, Б.Т.Лихачёв, Н.С.Дежникова, И.В.Цветкова).

В начале XXIвека цель экологического образования стала определятся с позиций гуманистической модели как создание условий, способствующих:

· самореализации и личностному росту ребёнка,

· становлению экологического сознания, эколого-гуманистической картины мира, основанной на принципах экологической этики;

· становлению такого отношения к окружающей среде, которое обеспечило бы мотивированное, осознанное стремление к овладению знаниями и навыками, необходимыми для личного участия в решении экологических проблем (В.Б.Калинин, Д.Н.Кавтарадзе, Г.С.Ягодин).

Психологи В.В.Вересов, Т.В.Кудрявцев раскрыли цель экологического воспитания как развитие творческих способностей, обеспечивающих построение смысловой картины мира как целого, полноправным представителем которого выступает действующий, познающий и переживающий человек, т.е. цель - формирование основ этико-экологического сознания ребенка. Освоение этико-экологической культуры дошкольником должно строится как процесс приобщения детей к проблемам, тайнам, загадкам внешнего и своего собственного внутреннего мира. Достижение этико-экологической компетентности (овладение кругом соответствующих знаний и умений) является условием развития творческих способностей (воображения, мышления, рефлексии), а на этой основе - экологического сознания ребенка, утверждают В.В.Вересов, Т.В.Кудрявцев.

Ресурсные возможности экологического образования с позиции гуманистической модели основываются на мотивации детей, определяемой эмоционально-чувственным переживанием природы, т.к. чувственно-образное восприятие способно кардинально изменять мышление при опоре на личностно значимый опыт субъекта, на его систему потребностей. В гуманистической модели экологического образования (ГМЭО) природа рассматривается как субъект общения, отношения «человек-природа» строятся на основе субъект-субъектного подхода, который становится и основой отношений системы «Взрослый - Ребенок». ГМЭО предполагает большее внимание к личности ребёнка, к его самоактуализации, а не к целям Взрослого, их равноправное взаимодействие в процессе достижения общей образовательной цели. Главная функция, определяющая роль Взрослого заключается в фасилитационном подходе (новый тип лидерства), основанном на сотрудничестве, взаимоуважении и доверии, принятии детей, постоянной поддержке их, мотивации и стимулировании, на вере в их способности.

Цели экологического образования, как они понимаются с позиций ГМЭО, требуют адекватных методических подходов (используемых в сочетании с традиционными) и методов:

· интегрирующий (холистический) подход – в его основе учёт различий функций левого («рационального» типа познавательной и творческой деятель-ности) и правого («эмоционального» типа) полушарий мозга; выбор форм, видов, методов образовательной деятельности, которые способствуют работе обоих полушарий. Подход призван содействовать, проявлению способностей ребенка, гармонизации его личности в общении с природой, позволяет реализовать комплексное – эмоциональное и рациональное – восприятие природы, осуществить синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний, целостное восприятие картины мира;

· учёт различий в стилях познания, т.е. в индивидуальных способах обработки информации об окружающем мире (аудиальный, визуальный, кинестетический);

· интерактивное обучение – обучение,погружённое в общение, в процессе которого идёт обмен ценностями, понимание и развитие навыков взаимодействия (ролевые и имитационные игры, направляемые дискуссии);

· метод приоритета нравственных ценностей, призванного обеспечивать готовность к моральному выбору с экологически обоснованных позиций;

· обучение через сотрудничество – методика, ориентированная на активное усвоение учебного материала при работе в малых группах.

Сопоставление исследований Н.А.Рыжовой, И.Г.Белавиной, Н.Г.Найдёнской, В.И.Ашикова, С.Г.Ашиковой, И.В.Цветковой показывает, что методический аппарат гуманистической модели экологического образования включает комплекс задач:

-систему первоначальных знаний о природе как основу развития элементов экологического сознания (представление о мире природы как духовной ценности; представление о взаимосвязи природных условий и развития общества). Педагогическое значение этой системы в психологической включённости ребёнка в мир природы;

-накопление эмоционально–положительного опыта общения детей с природой (природные объекты как сфера «человеческого», взаимодействия с ними включено в действия этических норм и правил; природные объекты как «значимый другой»). Педагогическое значение опыта общения в становлении субьективного отношение к природе;

-формирование готовности ребёнка к правильному взаимодействию с окружающей природой. Педагогическое значение этой готовности в принятии личностью стратегий и освоения технологий непрагматического взаимодействия с миром природы.

По утверждениюС.Д.Дерябо и В.А.Ясвина, для эффективности педагогического процесса развития экологической культуры, эмоционально-ценностного отношенияличности к миру природы должно быть соблюдено динамическое соответствие педагогического процесса экологического образования психологическому процессу развития этого отношения. Системная модель процесса развития субъективного отношения к Природе, предложенная психологами, – это своеобразная «психологическая матрица», на которую может быть наложена «педагогическая калька» соответствующих принципов, методов и приёмов:

принцип субъектификации природных объектов:

метод экологической идентификации (отожествления) - педагогическая актуализация постановки ребенком себя на место природного объекта, погружения себя в пространство, ситуацию, в которых находится объект,

метод экологической эмпатии (сопереживание) - педагогическое сопереживание исочувствие природному объекту,

метод экологической рефлексии (обращение назад) - педагогическая актуализация анализа ребёнком действий и поступков, направленных на мир природы с точки зрения их экологической целесообразности (что они могли бы о тебе подумать?);

принцип формирования мыслеобразов:

метод экологических ассоциаций (соединение) - педагогическая актуализация ассоциативных связей между различными психическими образами в контексте поставленной перед ребёнком проблемы;

метод художественной репрезентации природных объектов - педагогическая актуализация художественных компонентов мыслеобразов мира природы средствами искусства,

метод экологической лабилизации (изменения);

· принцип экологической коактивности (содействия):

метод ритуализации экологической деятельности - педагогическая организация ритуалов и традиций, связанных с деятельностью, направленной на мир природы,

метод экологической заботы - педагогическая актуализация активности ребёнка, направленная на оказание помощи и содействия благу природных объектов,

метод экологических ожиданий - педагогическая актуализация эмоционально-насыщенных ожиданий будущих контактов ребёнка с миром Природы.

Важную роль в становлении субъективного отношения к Природе играют, по исследованиям С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина, её естественные стимулы, ощущаемые зрительно (цвет, форма, очертания силуэта, симметрия, пропорции, величина. размеры, световые особенности), аудиально (тон, тембр, ритм, высота), тактильно (тёплая поверхность, пушистая, мягкая/вязкая, липучая, холодная, колючая), обонятельно-вкусовые (аромат, неприятный запах).

Результатом непосредственного контакта личности с Природой является влечение к ней, т.е. неосознаваемая или слабо осознаваемая потребность во взаимодействии с природным объектом. Такое влечение закладывает основы доверия и дальнейшего положительного отношения к Природе, делая ребёнка чувствительнее к стимулам, действующим по перцептивно-эмоциональному каналу, и способствуя становлению детского поиска информации о влекущем природном объекте.

Механизмами обработки естественных природных стимулов является эмоциональный тон ощущений (который сигнализирует ребёнку о значении этих раздражителей для его жизнедеятельности) и эмоциональная оценка (возникающая в процессе сравнения поведения природного объекта с человеком, его поведением).

Особенности восприятия современным человеком тех или иных природных объектов, доказывают психологи, обусловлены соответствую-щими культурными установками и этническими традициями, т.е. этнопсихологически и архетипически.

В эпоху зарождения языка из множества перцептивных признаков, присущих тому или иному природному объекту, вычленялись те, которые были значимы для принятия определённого поведенческого решения по отношению к этому объекту и последующего действия с ним. От мотивации основной деятельности с природным объектом зависело - какие именно признаки при этом выделялись и фиксировались в названии его или в устойчивых словосочетаниях о нём.

Такие названия являются социальными психологическими стимулами, оказывающими своё влияние на развитие субъективного отношения к Природе в рамках когнитивного канала. Их «ядро» - заключённые в словах значениях. Значение их вырабатывается социумом, кристаллизуя в себе опыт того или иного общества: «у каждой нации своё собственное понятие природы» (В.Гумбольдт).

Воздействие вербальных социально-социологических стимулов опосредствуются внутренним миром личности, различными социальными факторами. Этнические традиции, культурные установки, особенности самого языка данного народа проявляются в эмоциональной оценке, которая носит чётко выраженный эстетический (красавка, мудрый дуб, плакучая ива) и этический (мухомор, чертополох, сорока-воровка) характер.

Эстетические социально-психологические стимулы связаны с выработанными обществом эталонами прекрасного, эстетическими значениями, зафиксированными в слове или словосочетании. Этические - с принципами и нормами морали, принятыми в обществе, часто представленными в виде вымышленных, мифологизированных ситуаций, поведения природного объекта в которых может совершенно не соответствовать его реальному биологическому поведению.

Большую роль в дальнейшем развитии субъективного отношения к природным объектам играют экологические факты, которые по сути выполняют функции психологических стимулов когнитивного канала.

Возможность информации выступать в качестве стимула, формирующего субъективные отношения к природному объекту, определяется её способностью изменять систему представлений личности о мире, о себе самом и своих связях с миром.

Экологические сведения могут влиять на развития отношения как непосредственно - через вызываемые ими эмоциональные оценки, так и на основе интеллектуализации эмоций - это механизм, в результате действия которого происходит смена отношений. Экологические факты изменяют представления личности, если представлены в конструкции «самый...» (в количественном отношении) или «похож на меня», «как я » (в качественном отношении).

Результатом действия описанных механизмов становиться устойчивое положительное отношение – интерес как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание цели деятельности и тем самым способствующая ориентировке ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности

Интерес к миру Природы перерастает в склонность к натуралистическим занятиям. Склонность - это избирательная направленность индивидуума на деятельность, основой которой является глубокая устойчивая потребность заниматься натуралистической деятельностью, стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с ней.

С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин выделяют ряд психологических функций взаимодействия личности с растениями и животными, обусловленных потребностями человека. Это обеспечивает наличие соответствующих мотивов непрагматической практической деятельности человека, связанной с природными объектами, на которые важно делать акцент в процессе образования дошкольников:

эстетическая функция - возможность любоваться «красотой форм», наслаждаться «приятным запахом», мелодичными звуками,

познавательная функция - возможность «наблюдать за интересными процессами», узнавать новое,

функция реализации потребности в компетентности - овладение соответствующими технологиями, удовлетворение от своей компетентности - «ежедневный уход за ними доставляет радость»,

функция реализации этических потребностей - «наша потребность любить и заботиться о ком-то».

Раскрывая педагогические основы содержания экологического образования дошкольников, надо помнить, что высокая экологическая эрудиция дошкольника вполне может совмещаться с низким уровнем развития отношения его к природе; что развитие экологической культуры дошкольника возможно только как результат экологизации всего педагогического процесса и эффективной трансляции ценностей экологической культуры, а «не просто проведение занятий по экологии».

Надо принять как основу профессиональной деятельности в области экологического образования дошкольников: педагог-инноватор призван выполнять новую социокультурную функцию, заключающуюся в воплощении культурных, философских, нравственных поисков в реальный опыт, в практику развитие экологической культуры ребенка. Поэтому далее в ответе надо остановиться на роли детского сада в становлении ценностного отношения ребёнка к Природе, которая определяется личностными и профессиональными качествами педагогов, культурным уровнем педагогического коллектива.

Экологическая компетентность сегодня является профессиональным качеством любого педагога. В исследованиях Ф.С.Гайнуловой, О.Г.Роговой, С.Н.Глазачева оно определяется какинтегративное личностное образование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности на мотивационно-ценностном, эмоционально-волевом, содержательно-операциональном уровнях. Высокий уровень сформировнности экологической компетентности педагога обеспечивает успешное решение задач экологического образования детей, в котором приоритетными оказываются экогуманистические и ноосферные ценности, а само оно направленно на системно-эволюционное решение современных экологических проблем.

Учёные С.Н.Глазачев, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, утверждают, уровень экологической культуры зависит от наличия экологических субкультур в обществе и включенности человека в ту или иную экологическую субкультуру. Субкультура – это форма позитивно-творческой, позитивно-созидательной связи человека со своим внутренним миром, с другими людьми, с окружающим миром; она имеет внутреннюю установку на достижение высших ценностей, на подсознательном уровне устремлена к идеалу; это «особая сфера культуры, суверенное целостное образование внутри господствующей культуры, отличающееся собственным ценностным строем, обычаями, нормами» (В.В.Абраменкова, В.Т.Кудрявцев).

Отсутствие экологической субкультуры населения приводит к тому, что экоцентрическое сознание формируется только «внешне», а внутренние, личностно-социально-значимые нравственно-ценностные установки продолжают носить антропоцентрический характер.

Экологическая субкультура - одно из звеньев общей экологической культуры, которое охватывает собой сферу отношений человека к Природе. Речь идет не о любых отношениях, а о тех и в той мере, в которых и в какой мере представлено позитивно-творческое, позитивно-созидательное начало деятельности людей, направленное на гармонизацию интересов человека, его внутреннего мира, общества и возможностей природы. В рамках экологической субкультуры нормы, ценности, представления, стереотипы базовой экологической культуры общества интерпретируются, т.е. изменяются каким-либо конкретным сообществом в рамках определенной социокультурной системы (О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев). Человек, состоящий в экологической субкультуре, обладает планетарным экокультурным сознанием, считает себя и каждое другое проявление жизни на Земле частью общей для всех Вселенной (мыслит глобально); ответственно относится к природе, к людям и окружающей среде из личностно-социально-значимых нравственно-ценностных побуждений; никогда не позволяет не только загрязнения внешней среды, но и загрязнения своего внутреннего мира, собственной духовной памяти и сознания (действует локально начиная с себя).

Общая экологическая культура населения резко возрастёт, при успешном становлении экологической субкультуры на каждом отдельном возрастном этапе и в рамках различных социокультурных базовых систем (детская субкультура, молодежная субкультура, субкультура педагогов, ученых), а также при преемственной взаимосвязи между данными этапами и системами, т.к. каждая субкультура, подвержена очень быстрым изменениям и выступает инновационной областью для базовой культуры (С.Н.Глазачев, О.С.Глазачев).

Экологическая субкультура детства - понятие новое в современной теории и методике экологического образования, должно быть включено в ценностно-смыловые аспекты экологической компетенции педагогов ДОУ, отмечает В.А.Зебзеева.

Ребенок дошкольного возраста находится в самом начале своего экокультурного развития, обеспечивающегося:

-формированием представлений о внутренних взаимосвязях в природе; представление о мире природы как духовной ценности;

-накоплением представлений о взаимосвязи природных условий и развития общества (психологическая включённость в мир природы);

-становлением эмоционально-ценностный опыта общения детей с Природой (природные объекты как сфера «человеческого», взаимодействия с ними включено в действия этических норм и правил, природные объекты как «значимый другой»);

-развитием готовности ребёнка к правильному взаимодействию с окружающей природой.

Соответствующий дошкольному возрасту уровень развития экологической культуры ребенка обеспечивается:

в семье - родителями как носителями общей экологической культуры, демонстрирующими отношения к окружающей природе и общую культуру;

в детском саду - педагогами и сотрудниками ДОУ как носителями детской экологической субкультуры, воспитателем как источником научных и практических знаний, ценностных ориентаций, примером поведения и деятельности, детьми в роли наблюдателей, исследователей, художников, артистов, дежурных, туристов;

через средства массовой информации, роль телевизионного, видео и компьютерного экрана как абстрактного взрослого на развитие экологической культуры ребенка определяется информацией выбранной и трансформированной в соответствии с характерными для детской субкультуры ценностными ориентациями.

Е.В.Михеева, М.М.Камшилова называют ценностные ориентации экологической субкультуры детей:

· понимание Природы рождается впервые как чувство красоты,

· Природа - это могучий древний источник Знаний о мире и Человеке,

· заботливое, гуманное отношение к Природе.

Удивление от встречи с её чудесным дарами, потребность в общении с Природой потребность заботиться о Природе ради неё самой, рациональное природопользование - неразрывные звенья в цепи ценностных ориентаций экологической субкультуры детей, которые влияют на становление субъективного отношение к миру природы, на самосознание и самоопределение в нем, на выбор предпочитаемых способов поведения и деятельности в природе.

Для становления детских увлечений, вкусов, связанных с Природой, способов непрагматического взаимодействия с ней важна организация системы жизнедеятельности ребенка: интересная содержательная жизнь ребенка в дошкольном учреждении и семье (А.А.Абраменкова, З.Зебзеева, Е.В.Михеева).

В становлении экологической субкультуры детей важную роль играет национальный фольклор (Н.Е.Черноиванова), так как вся многогранная русская культура теснейшим образом «переплетена» с Природой. Народные поэтические воззрения на Природу - колыбельные, потешки, песни, загадки, сказки, игры, приметы, пословицы - транслируют совершенный образ Природы с позиций «прекрасное-безобразное» и «добро-зло», выступая как мера и оценка прекрасного в самой природе и в отношениях человека к ней. Национальный образ Природы и традиции народного природопользования - это зона ближайшего развития ребёнка, на которую опираются семья и педагоги, готовя его к усвоению социальных норм, ценностей экокультуры.

Детское сообщество, детская субкультура, группа сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения обусловливает зону вариативного развития, смысл которой заключается в установлении связи со всеобщей культурой через детский фольклор, собственное словотворчество, мифологизацию, традиционную игру, обеспечивая готовность ребёнка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. Особенно это характерно для детского фольклора, т.к. вариативность свойственна фактически всем жанрам детского фольклора (А.А.Абраменкова, З.Зебзеева, Е.В.Михеева, И.Э.Куликовская).

Важно, переосмыслить педагогам и восприятие детской группы как сообщества сверстников, объединенных сопереживанием общих ценностей и специфически детскими видами деятельности:

· детским экспериментированием как особым способ духовно-практического освоения природной и культурной действительности, (Н.Н.Поддъяков);

· сказкой как средством объединения Взрослого и Ребёнка, возможностью понять друг друга, ощутить гамму переживаний и чувств, вызвать особые настроения;

· игрой как совместной деятельностью, где дети играют и где происходит сопереживание общих ценностей, усвоение общих смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение социальных отношений, представлений и ритуалов. Через игру дети в опосредствованной форме включаются в жизнь взрослых и Природы, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему, что является не просто моделированием смыслового поля взрослой деятельности, а свободным обращением с его содержанием;

· игровой позицией, «игровое отношение к жизни у ребёнка дошкольного возраста - это прежде всего формирование внутреннего мира более светлого, более радостного, более весёлого, чем реальный мир; это формирование особого строя личности ребёнка, его оптимистического мировоззрения, которое позволяет ему подняться над наличными ситуациями и не только прибрести устойчивость к неблагоприятному варианту развития событий, но и находить всё новые творческие решения в сложных жизненных ситуациях (Н.Н.Поддъяков);

· рисованием образов Природы, конструированием из песка, глины и другого природного материала как своеобразной графической речью, в которой находят выражение символы и знаки, предчувствия детской субкультуры и мироотношения ребёнка Природе;

· чтением детской природоведческой и энциклопедической книги как процессом взаимодействия Взрослого и Ребёнка, который развивает его мысль и воображение. Книга выражает меру духовного развития человекаи поэтому является символом культуры и образованности. Особое отношение к книге как одухотворённому образу, как к самостоятельному произведению культуры, должно занять достойное место в сознании ребёнка;

· детским словесным творчеством как культурнозначимым способом овладения ребёнком языковой действительностью, как приглашением Взрослого к взаиморазвивающему диалогу и сотрудничеству, как способом межпоколенной связи, предложенной голосом Ребёнка, т.е. самоценного голоса уникальной субкультуры (В.Т.Кудрявцев);

· восприятием произведений искусства как сопереживание, как созидательное мироощущение, физическое и духовное созидание себя.

Именно совместная деятельность является системообразующим основанием для становления отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому, и носителем гуманности как нормы. Усвоенная ребёнком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, и проявляется в готовности субъекта действовать во благо «Другого» (человека, природы) (А.А.Абраменкова, З.Зебзеева, Е.В.Михеева).

Система многообразных взаимоотношений ребёнка с окружающим является основой становления детской картины мира как особой система значений, представлений, отношений ребенка к окружающей среде, другим людям и себе самому. Составляющие детской картины мира имеют не столько понятийную, сколько образно-визуальную природу и графически представлены в детском художественном творчестве. Визуальная картина мира представляет собой совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств, раскрывающих отношения ребенка в системе «Я – МИР»: это

1). пространство окружающей среды,

2). социальное пространство взрослых и сверстников,

3). моральное пространство (категории добра и зла) и

4). пространство представлений о себе и мире в будущем.

Детская экологическая субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, отмечают учёные, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества. «Детское общественное мнение» - это общественное мнение завтрашнего дня. Поэтому анализ картины современного мира в детском сознании - это необходимость для понимания Настоящего и прогнозирования Будущего (Т.В.Кудрявцев, А.А.Абраменкова, З.Зебзеева, Е.В.Михеева).

Итак, осуществление инновационных поисков обоснования содержания экологического образования дошкольников связано с развитием профессиональных позиций и экологических компетенций педагогов как носителей детской субкультуры.

Далее хорошо остановиться на принципах отбора содержания экологического образования дошкольников: общепедагогические (гуманизм, научность, системность, деятельностность, премственность) и специфические (прогностичность, интеграция, взаимосвязанное раскрытие краеведческих, национальных и глобальных экопроблем и путей их решения), которые выделяет Н.А.Рыжова.

Программы экологического образования дошкольников сходность идей, аналогичность целей и задач, различие содержания.

Педагогическое содержание экологического образования отражают его аспекты: когнитивный, аксиологический, деятельностный, которые можно далее раскрыть на содержании анализа одной из программ:

· познавательный подход в содержании экологического образования дошкольников.

С.Н.Николаева «Программа экологического воспитания дошкольников»: представления о зависимостях живой природы, о взаимосвязи природных условий и развитие человека.

Н.А.Рыжова «Наш дом - природа»: представление о проблеме взаимоотношений человека с окружающей средой и последствий его деятельности.

Н.Н.Кондратьева «Мы»: идеи единства живого и неживого в природе, единства человека и природы, разумности и гуманности.

«Развитие»: представление о взаимосвязи растений и животных с внешней средой (пояса Земли), представление об эволюции жизни на Земле.

Ж.Л.Васякина «Паутинка»: формирование знаний о жизненно необходимых проявлениях человека, животных, растений с опорой на мироощущения, чувства, потребности ребёнка.

· Аксиологический подход в содержании экологического образования дошкольников. Уникальная иерархия ценностей культуры, ее регулирующая роль в отношениях общества к природе. Поведение человека как результат личных ценностных установок.

В.А.Сухомлинский «Школа под голубыми небесами»: созерцание красоты.

С.Ю.Курганов «Загадки природы»: природоведение как природовидение, как учёное незнание, как учебный диалог о вечных неразрешимых проблемах бытия.

Белавина И.Г., Найдёнская И.Н.«Планета - наш дом»: чувство красоты природы - основа экологического стиля мышления.

Ашиков В.И., Ашикова С.Г. «Семицветик»: образы Красоты, Добра, Истины – фундамент мышления, мыслей и поступков.

· Деятельностный подход в содержании экологического образования дошкольников. Цветкова В.И. «Маленький принц Земли». «Экоковедение». «Шаг в ХХ1век»: Детский экологический проект. Всемирное движение «День Земли».