double arrow

Методы социальной педагогики


В педагогике, пожалуй, нет такой категории, кото­рая столь важна для развития педагогической теории, совершенствования педагогической практики, какой является категория «метод». Однако несмотря на мно­гочисленные дискуссии, категория «метод» остается далеко еще неисследованной, а существующие опре­деления – более чем спорными.

В переводе с греческого слово «метод» означает «путь», «способ». В самом общем виде метод можно определить как путь, способ достижения цели. Пробле­ма методов является довольно актуальной в социаль­ной педагогике, т. к. от выбора социальным педагогом «инструмента прикосновения к личности» (так А.С. Ма­каренко охарактеризовал метод воспитания) во многом зависит эффективность социально-педагогического воздействия.

Методы социальной педагогики можно классифи­цировать, объединив их в три большие группы:

1) методы исследования;

2) методы воспитания;

3) методы социально-психологической помощи.

Методы научного исследования - это способы получения научной информации с целью установле­ния закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Методы исследования важны для социальной педагогики, т. к. способствуют ее дальнейшему развитию и совершенствованию как науки.




Наиболее распространенным является наблюдение как метод познания педагогических явлений на основе их непосредственного восприятия. Основная функция наблюдения состоит в избирательном отборе сведений об изучаемом процессе в условиях прямой и обратной связи социального педагога с объектом наблюдения.

Наблюдение лишь тогда верно отражает изучаемые явления и процессы, когда имеется четкий план его про­ведения, в котором обозначены объекты наблюдения, цель и задачи его, время, длительность и предполагае­мый результат. Результаты наблюдений дают социальному педагогу основу для корректировки воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся пе­дагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение клиентов с уточненной целью.

Существуют различные виды исследовательского наблюдения.

Непосредственным наблюдением является такое, когда между объектом и его исследователем (соци­альным педагогом) имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных показателей, перехо­дов, индикаторов. Выделяются три позиции исследова­теля: исследователь-свидетель (лицо нейтральное); исследователь-руководитель педагогического процес­са; исследователь-участник педагогического процесса (включенный в состав испытуемых). В зависимости от роли, в которой социальный педагог выступает, стро­ится программа наблюдения, выбирается методика и техника накопления и фиксирования фактов.



Опосредованное (косвенное) наблюдение осуще­ствляется, главным образом, через полномочных лиц, работающих по программе и заданию исследователя. Успех дела при косвенном наблюдении зависит от под­готовки участников исследования, от четкого и содер­жательного инструктирования.

Открытым наблюдением называют такое, которое протекает в условиях осознанного социальным педаго­гом факта присутствия посторонних наблюдателей. Естественно, что педагогическая ситуация при посто­роннем меняется, становится несколько иной. Для нор­мализации обстановки наблюдения в присутствии по­сторонних людей необходим этап привыкания. Однако для получения достоверных результатов открытого наблюдения недостаточно.

Скрытое наблюдение за деятельностью клиентов, не осознающих подконтрольности, дает реалистичес­кую картину процесса. Этот вид наблюдения представ­ляется противоречивым, но весьма ценным.

Непрерывное наблюдение используется в том слу­чае, когда возникает необходимость исследовать с его помощью конкретный педагогический процесс от на­чала до его завершения. Однако непрерывное наблю­дение невозможно, когда его предметом становится процесс, границы начала и конца которого удалены, а сам процесс носит, так сказать, пунктирный характер. В этом случае обращаются к дискретному (прерывис­тому) наблюдению. Оно бывает полезным, когда педа­гогический процесс скрыт, а взору исследователя от­крываются его явления, вызываемые задуманными ситуациями, например, поведение клиента в опреде­ленных обстоятельствах. Подстерегая обстановку или создавая ее умышленно, исследователь наблюдает «кадр» изучаемого процесса.



Монографическое наблюдение охватывает возмож­но большее количество в разной мере взаимосвязан­ных явлений.

Узкоспециальное наблюдение предпочтительно тог­да и там, когда и где возникает задача вычленения из сплошного, целого объекта наблюдения такого педаго­гического явления, которое предопределяется целью научного поиска.

Наблюдение как метод исследования имеет сравни­тельно большую распространенность в социальной пе­дагогике. Следует, однако, подчеркнуть его известную ограниченность, т. к. ему доступны лишь внешние про­явления процесса. Наблюдать можно то, что поддается восприятию наших органов чувств, поэтому наблюдение дает ограниченный круг данных, и его продуктивность зависит от того, как исследователь комбинирует его с другими методами.

Педагогический эксперимент является своеоб­разным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем дру­гие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области социальной педагогики, срав­нить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оп­тимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации оп­ределенных педагогических задач.

К числу наиболее важных условий эффективного проведения эксперимента относят следующие:

– предварительный тщательный теоретический и исторический анализ явления, изучение массовой прак­тики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

– конкретизация гипотезы, выделение в ней но­визны, необычности, противоречия с существующими мнениями, требующих экспериментального дока­зательства;

– четкая формулировка задач эксперимента, оп­ределение признаков, по которым будут изучаться яв­ления, критериев оценки;

– корректное определение минимально необходи­мого числа экспериментальных объектов.

Эффективность эксперимента в значительной мере зависит и от длительности его проведения. Определить ее возможно с помощью анализа предшествующего опыта исследований.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего различают естественный и лабораторный эксперименты. В первом случае экс­перимент проводится в обычных, естественных усло­виях. Экспериментатор наблюдает начальное состоя­ние деятельности, поведения клиентов или других характеристик, которые вытекают из содержания на­учного исследования. Затем исследователь осуществ­ляет рекомендуемые изменения в содержании, формах, методах социально-педагогической деятельности. Пос­ле этого вновь изучается уровень воспитанности, раз­витости клиентов и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного эксперимента выделяется груп­па клиентов. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблю­дает за их эффективностью.

В психолого-педагогических исследованиях выде­ляют констатирующий и формирующий эксперимен­ты. В первом случае социальный педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатиру­ет факт связи, зависимости между явлениями. Когда же социальный педагог-исследователь применяет специ­альную систему мер, направленных на формирование у клиентов определенных личностных качеств, на активизацию их деятельности, говорят уже о формирую­щем эксперименте.

В системе методов исследования социальной педа­гогики важное место занимают опросные методы. К ним относятся беседа, интервью, анкета. Социальные пси­хологи относят к ним также тесты, оценочные шкалы. Беседа и интервью – это устный опрос лиц по тем вопросам, которые интересуют исследователя, а анке­та – письменный опрос. Опрашивающих называют интервьюерами, опрашиваемых – респондентами.

При интервьюировании и анкетировании особое внимание уделяется формулировке вопросов, так как происходит перевод целей исследования в ряд конкрет­ных словесных стимулов, направленных на получение такой информации, в которой мы нуждаемся. Вопросы в интервью, как и в анкете, могут быть:

1) открытыми, когда характер и количество отве­тов, их вид и форма заранее не предусмотрены;

2) закрытыми, когда они предусматривают выбор одного или нескольких ответов из ряда предложенных, причем только в предложенной формулировке;

3) полузакрытыми, когда респонденту предлагает­ся выбрать один или несколько ответов из ряда предло­женных и в то же время предоставляется возможность высказать свое собственное мнение по вопросу.

Довольно динамичным, гибким методом изучения педагогических явлений и процессов является бесе­да, применение которой имеет свою специфику. Дан­ные, добытые этим методом, носят во многом объек­тивный характер. Беседа может быть индивидуальной, коллективной. Беседа как метод изучения испытуемых сложна по своему использованию, требует тщатель­ной подготовки социального педагога. Для успешного применения беседы определяются ее цель, програм­ма, объект, предмет разговора, отдельные вопросы, а также место и время ее проведения. Успех беседы зависит от глубокой заинтересованности исследова­телей в предмете разговора, от умения вызывать собе­седника (или собеседников) на откровенность.

Интервью является разновидностью беседы. Бесе­да носит характер взаимного обмена информацией, а в интервью один (социальный педагог) спрашивает дру­гого (клиента), воздерживаясь от собственных выска­зываний по затронутому вопросу, чтобы не повлиять на мнение собеседника. Интервью бывают групповые и индивидуальные.

Чтобы получить информацию о типичности тех или иных явлений, целесообразно использовать метод ан­кетирования. На результативность анкетирования вли­яет ряд условий: подбор вопросов, наиболее точно ха­рактеризующих изучаемое явление, дающих надежную информацию; постановка как прямых, так и косвенных вопросов; исключение подсказок в формулировках воп­росов; предупреждение двойственного понимания смысла вопросов; использование анкет как закрытого типа с ограниченным вариантом ответов, подобранных исследователем, так и открытых анкет, позволяющих опрашиваемому высказывать свое собственное мнение; предварительная проверка степени понимания вопро­сов анкеты на небольшом числе испытуемых и внесе­ние корректив в содержание анкеты.

В научных исследованиях по социальной педагоги­ке активно используется и такой метод, как моделирова­ние. Это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В ос­нове моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (ориги­налом) и его моделью.

В социальной педагогике моделирование приобре­тает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрыв­но связано с абстрагированием и идеализацией, посред­ством которых происходит выделение сторон модели­руемых объектов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), кото­рые могут быть идеализированными объектами иссле­дования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое представление о каком-либо объекте можно рассматривать как качественную модель этого объекта.

Все большую популярность в социальной педаго­гике приобретает метод изучения и обобщения передо­вого педагогического опыта. Основное внимание уче­ных обращено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воеди­но все признаки, по которым относят педагогический опыт к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс. Рассмотрим спектр критериев, которым должен удовлетворять передовой опыт:

– повышение эффективности социально-педаго­гической работы;

–новизна, новаторство;

– соответствие требованиям педагогической науки;

– соответствие тенденциям общественного разви­тия, передовым идеям науки;

– расширение области социально-педагогической деятельности;

повышение качества педагогического процесса;

–достижение высокого результата труда социаль­ного педагога;

– создание условий для всестороннего развития личности воспитуемого;

–открытие новых педагогических фактов.

Различают следующие источники изучения пере­дового опыта: зафиксированный в письменной форме; зафиксированный в памяти лиц, способных устно ос­вещать его содержание; незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуаль­ному наблюдению, описанию.

Для обработки данных в социально-педагогической науке используются математические методы исследо­вания: ранжирование (расположение собранных дан­ных в определенной последовательности, в порядке убывания или нарастания показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых), шкалиро­вание (количественный метод, который дает возмож­ность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений) и другие методы.

Вторую группу методов социальной педагогики составляют методы воспитания. Это пути и способы совместной взаимосвязанной деятельности социально­го педагога и клиента (воспитуемого), направленные на достижение воспитательной цели и решение постав­ленных задач.

Воспитательную деятельность характеризует следу­ющее: ее объект – личность другого человека; цель – развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; содержание – приобщение личности к социальному опыту; средства – организация соответ­ствующей деятельности объекта воспитания; ее специ­фика в том, что объект одновременно является субъек­том педагогической деятельности. Ее основная трудность состоит в том, что одно и то же педагогическое воздей­ствие, осуществляемое в одинаковых условиях, на одних людей оказывает положительное влияние, на других – нейтральное, на третьих – отрицательное. Потому так сложен и ответственен выбор наиболее оптимального метода воздействия на воспитуемых.

Многообразие методов воспитания в современной педагогической науке значительно усложняет пробле­му их классификации. Наиболее распространенной является классификация, согласно которой все методы воспитания делятся на три группы:

1) методы формирования сознания;

2) методы организации деятельности;

3) методы стимулирования деятельности.

К методам формирования сознания относятся: при­мер, беседа, диспут, рассказ, лекция и др.

Воспитательная сила примера основана на склон­ности и способности воспитуемых к подражанию. Спе­циальные исследования о влиянии примера на фор­мирование личности установили, что подражание развивается: от подражания близким образцам к под­ражанию далеким; от бессознательного подражания к преднамеренному; от копирования всего образа пове­дения к заимствованию его отдельных черт; от подра­жания игрового к подражанию вжизни; от подражания внешнего (походке, манерам) к подражанию внут­ренним свойствам личности.

Пример как убеждающий человека образец пове­дения, действия, способа, личности в целом проникает во все методы воспитания. Он чаще всего выступает как прием, вмонтированный в другие методы.

Распространенным и необходимым методом этой группы является беседа. Это один из основных методов привнесения теории в сознание воспитанников и обоб­щения ими приобретенного опыта поведения.

Основными требованиями к осуществлению этого метода являются:

– актуальность выбранной темы;

– опора на имеющийся опыт воспитанников, ис­пользование его и, если необходимо, его коррекция. Обязательная динамика бесед в соответствии с воз­растом;

– тщательный отбор содержания беседы;

– интересная постановка вопросов, преимуще­ственно проблемного характера, вызывающая размыш­ления, активный обмен суждениями;

– положительный эмоциональный фон беседы (располагающая обстановка, доверительный тон соци­ального педагога, внимание его к ответам).

Эти общие требования приобретают различный характер в зависимости от замысла, содержания бесе­ды, возрастного состава его участников.

«Диспут» в переводе с латинского означает «рас­суждаю», «спорю». Это такой метод формирования суж­дений, оценок, убеждений, который основан на давно открытой закономерности: знания, добытые в ходе стол­кновения мнений, различных точек зрения, всегда от­личаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и оконча­тельных решений. Он дает участникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгля­ды, убеждать в них других людей.

Диспут требует тщательной подготовки как самого социального педагога, так и воспитанников.

Рассказ на этическую тему может использоваться социальным педагогом в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание рассказа должно быть изложено ярко и эмоционально, чтобы оно могло произвести на детей достаточно сильное впечат­ление.

Лекция – это развернутое и организованное в до­ступную форму систематическое изложение сущнос­ти той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического содержания. Логичес­ким центром лекции является теоретическое обобще­ние, относящееся к сфере научного познания. Лекцию как метод отличают убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная строй­ность, живое слово социального педагога. Слушатели особенно чутко откликаются на яркий и самостоятель­ный стиль мышления педагога, его умение найти ори­гинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу.

К методам организации деятельности относятся: педагогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, метод использования творческой игры и другие.

В педагогическом требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности вос­питательного процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитуемого к самому себе. Содержа­ние педагогических требований определяется нрав­ственными нормами, действующими в обществе.

По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характери­зуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требо­вания (просьба, совет, намек и т. п.) опираются на сфор­мированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения.

Общественное мнение – другой важный метод мотивации организуемой деятельности, который может быть использован только при наличии развитого кол­лектива. Диалектика его состоит в том, что, будучи сфор­мированным в результате сложной педагогической деятельности по организации коллектива, обществен­ное мнение само становится ценным методом воспита­тельного влияния коллектива на личность. Выражая оценки, суждения, требования коллектива, оно чаще всего выступает в роли метода воспитания при оценке деятельности, поступков членов коллектива либо его отдельных групп.

Побуждающая и ограничивающая роль обществен­ного мнения в развитом коллективе бывает настолько значительной, что часто отпадает необходимость в спе­циальных влияниях взрослых, воспитателей. Вместе с тем, общественное мнение не формируется стихийно, а зависит от характера управления воспитательным процессом.

Упражнение – это систематическое повторение действий. Постоянство условий, точность, последова­тельность, постепенное усложнение практических дей­ствий в конечном итоге приводят к выработке ценных устойчивых форм поведения воспитуемого.

Методическими требованиями к упражнениям в воспитательном процессе, выведенными из обобщения передового опыта, являются следующие:

– упражнение следует проводить лишь на основе осознания воспитанником полезности и необходимос­ти упражняемого действия, привычки;

– вначале следует добиваться точности произво­димого действия и лишь затем быстроты;

– количество повторений для приобретения полез­ного способа индивидуально, оно зависит от имеюще­гося опыта воспитанника;

– успех ребенка в приобретении результатов уп­ражнения должен быть замечен и эмоционально под­креплен.

Приучение к организованным действиям на ран­них этапах воспитания под руководством взрослого впоследствии приводит к самоорганизации воспитан­ника.

Метод организации общественно полезной дея­тельности формирует у детей ценные мотивы и способы общественного поведения. Он предоставляет со­циальному педагогу самые широкие, практически неисчерпаемые, возможности ставить перед детьми за­дачи разной степени трудности и вовлекать их в различные по сложности отношения с окружающими.

Метод осуществляется при помощи ряда приемов. Основными из них являются:

– привлечение детей к поискам объектов деятель­ности;

– совместное планирование, определение спосо­бов достижения намеченной цели;

– распределение обязанностей среди участников, с тем чтобы все были привлечены к выполнению зада­чи и могли нести свою долю ответственности за ее успех;

– организация коллективного контроля, анализа и оценки результатов.

Метод использования творческой игры. Играя в творческие (ролевые) игры, дети стремятся к увлека­тельной цели. Игровая деятельность по своей сути все­гда творческая; каждый ее участник является одновре­менно и соавтором, и исполнителем общего замысла; выступает в активной позиции, т. к. ролевые действия надо самому придумать в соответствии с содержанием игры.

Воспитательное значение игры состоит в том, что в ролевом поведении выражается определенный нрав­ственный образец, пример, необычайно привлекающий ребенка, этому образцу он и подражает в игре. При использовании этого метода социальному педагогу необходимо соблюдать следующие требования:

– идею игры можно предложить, но нельзя ее детям навязывать;

– надо помочь детям обогатить ее содержание, максимально насытить действиями;

– при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ре­бенка в позицию, наиболее благоприятную для форми­рования его личности;

– помочь в оснащении необходимыми предметами;

– обеспечить детям возможность «доиграть», не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разре­шена.

После игры следует включать в повседневную жизнь детей игровые элементы, которые поддерживали бы соответствующее настроение деятельности и ее смысл.

К методам стимулирования деятельности относят­ся поощрение, наказание и «взрыв».

В поощрении находит выражение положительная оценка поступков и действий отдельного человека или коллектива. Воспитательное значение поощрений со­стоит в том, что они содействуют развитию и закрепле­нию положительных черт в характере и поведении человека.

Эффективность использования метода зависит от соблюдения социальным педагогом следующих требований:

– поощрять надо лишь за действительные успехи;

– не следует поощрять одного и того же человека очень часто;

– необходимо добиваться одобрения и поддержки поощрений коллективом;

– при выборе приемов поощрения необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитуемых.

Видами поощрений могут быть: доверие, премиро­вание, благодарность, награда, поручение почетных обязанностей и др.

Наказание выступает как форма предъявления оп­ределенных требований к коллективу или личности, исправления воспитанников и предупреждения недостой­ных поступков. Воспитательное значение наказаний состо­ит в том, что они помогают человеку осознать недостатки, преодолеть, искоренить вредные навыки и привычки.

Как отмечал А. С. Макаренко, «сущность наказания в том, что человек переживает то, что он осужден кол­лективом, зная, что он поступил неправильно, то есть в наказании нет подавленности, а есть переживание ошибки...» (75, с. 159).

Конечно, можно добиться дисциплинированного поведения и без применения наказаний, при помощи убеждения и упражнения. Так, В.А. Сухомлинский вы­ступал решительным противником наказаний.

Правильное целесообразное применение наказа­ния является очень важным. Грамотный социальный педагог при помощи системы наказаний может много­го добиться, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний приносит вред работе.

В воспитательной работе может применяться и та­кая форма наказания, как изменение отношения к вос­питаннику со стороны педагога или коллектива. В целом эффективное применение наказаний требует от соци­ального педагога такта и определенного мастерства.

Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной поступок. В тех случаях, когда воспитанник нарушает правила по­ведения необдуманно, случайно, можно ограничиться бе­седой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллек­тива. Педагог поступит неправильно, если будет нака­зывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привес­ти к объединению ребят, нарушающих общественный порядок и дисциплину.

Метод «взрыва». Название методу дал А.С. Мака­ренко, впервые описавший его и показавший суть воз­действия. Это такой подход к перевоспитанию, когда педагогу уже не удается идти постепенно, медленно накапливая положительные изменения. «Взрыв» –это способ резкой мерой разрушить, «взорвать» ту ложную позицию, которая сложилась у воспитанника. Такая мера осуществляется не только наказанием, она не обязательно связана с отрицательными переживания­ми, наоборот, чаще всего эта мера имеет положитель­ное содержание. Ее отличительные черты – неожидан­ность для ребенка и высокий эмоциональный заряд. Метод «взрыва» своей внезапностью как бы застигает человека врасплох, а сильное эмоциональное впечат­ление лишает его возможности ответить в своей обыч­ной манере. В этот момент растерянности, потеряв прежнюю уверенность в своей позиции, воспитуемый, иногда и не осознавая своего шага, принимает предло­женный ему новый путь.

Метод «взрыва», однако, может успешно приме­няться только в определенных условиях, когда человек сам уже смутно испытывает недовольство собой, коле­бания, переживает известную борьбу мотивов, ощуще­ние, что «зашел в тупик». С другой стороны, примене­ние этого метода не решает всего дела перевоспитания, но только расчищает дорогу для дальнейшей педагогической работы. Разрушение прежней позиции проис­ходит быстрее, чем построение новой. Последнее тре­бует длительной терпеливой работы и использования всех основных методов воспитания. Поэтому пользо­ваться этим методом надо с большой осторожностью и будучи уверенным, что другой путь невозможен.

Третью группу методов социальной педагогики со­ставляютметоды социально-психологической помощи.К ним относят психологическое консультирование, со­циально-психологический тренинг и аутотренинг, дело­вую игру и др.

Психологическое консультирование является одним из самых популярных методов работы социальных пе­дагогов и психолого-педагогических служб. Он пред­полагает оказание психологической помощи в решении личностных, детско-родительских, супружеских и дру­гих проблем психологического характера.

Психологическое консультирование можно опре­делить как непосредственную работу с людьми, направ­ленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия яв­ляется определенным образом построенная беседа.

Аутотренинг– психотерапевтический метод, предполагающий обучение клиентов мышечной релак­сации, самовнушению, развитию концентрации внима­ния и силы представления, умению контролировать не­произвольную умственную активность. Это комплекс специальных упражнений, основанных на саморегуля­ции поведения и самовнушении. Аутотренинг исполь­зуется человеком для управления собственными пси­хическими состояниями и поведением.

Приемы аутотренинга разработал в 30-е годы не­мецкий психотерапевт И. Шульц. В настоящее время,поподсчетам одного из специалистов, число публикаций, посвященных аутотренингу, перевалило за 4 тысячи. Социальному педагогу следует помнить, что выбор при­емов аутогенной тренировки строго индивидуален для каждого клиента.

Социально-психологический тренинг представляет собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе. Это организация с помощью спе­циальных методик внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования группо­вых отношений в направлении развития у индивидов коммуникативных способностей, рефлексии, навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. Базовыми средствами социально-психологического тре­нинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных их модификациях и сочетаниях.

Социально-психологический тренинг применяется как в целях формирования и совершенствования общей коммуникативной готовности личности (например, для людей, испытывающих жизненные трудности, связанные с общением), так и для выработки специфических комму­никативных навыков у представителей тех профессий, которые предполагают интенсивный контакт с другими людьми (например, у руководителей, педагогов, медицин­ского персонала, спортивных тренеров и т. д.).

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания определенной деятельности, моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры пред­ставляет собой развертывание особой (игровой) дея­тельности участников на имитационной модели.

В практике работы социального педагога широко распространены деловые игры, имеющие целью моде­лирование определенных педагогических ситуаций.







Сейчас читают про: