Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выде­лить минимальный перечень методологических категорий, высту­пающих в качестве основных компонентов любого психолого-педа-

готического исследования в процессе его проведения — это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методо­логический минимум предъявляемых к ней требований. Опыт пока­зывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методи­ки, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое ис­следование начинается с определения проблемы, которая выделяет­ся для специального изучения. Ставя проблему, исследователь от­вечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изу­чено?»

Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конеч­ном счете способствует улучшению практической деятельности. Но практическая необходимость не является еще научной проблемой. Она служит стимулом для поисков научных средств решения прак­тической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Решить практическую задачу средствами науки — значит опреде­лить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, ко­торые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании — «белое пятно на карте науки» — и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, обладать обширными знаниями в своей области деятельности, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» — в этом суть научной про­блемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточ­ность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, кото­рые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную прак­тику, на необходимость преодоления недостатков практической пе-

дагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъя­ны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержа­нием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изуче­ния множества научных проблем и наоборот: результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

В качестве одного из основных критериев существования пробле­мы следует рассматривать наличие объективно существующих про­тиворечий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая ис­следованию. Например, в качестве противоречий, существующих се­годня в системе образования, можно выделить такие:

♦ противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившей­ся практикой подготовки их в вузе с использованием традицион­ных форм и методов обучения;

♦ противоречие между усилением требований к самостоятельной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по орга­низации самостоятельной познавательной деятельности и т. д.

Таким образом, речь, как правило, идет об объективно сущест­вующих противоречиях между потребностями и возможностями, ме­жду новыми требованиями и сложившейся системой, между необхо­димостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т. д.

Тема исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный, поскольку проблема во всей ее сложности долж­на отражаться в теме исследования. Другими словами, в формули­ровке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым. По­учительный пример трансформации первоначально предложенной темы кандидатской диссертации «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте

В. А. Сухомлинского» приводит В. В. Краевский¹. Приобщение де­тей к «радости познания» (слова В. А. Сухомлинского) — заслуга и идея известного педагога. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлеж­ность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулиров­ка темы: «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристи­ки научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности ис­следования, т. е. потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуаль­ность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необ­ходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теорети­ко-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практи­ческую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки, и, следова­тельно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублиру­ющее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеет­ся. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема ак­туальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средст­вами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от време­ни, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом об-. щем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удов-

летворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убеди­тельным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Вместе с тем анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в исследованиях обос­новывается актуальность научного направления, а актуальность те­мы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается не­достаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. На­пример, актуальность разработки новых видов познавательных за­даний для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т. е. фор­мально, или актуальность темы «Педагогические условия активиза­ции познавательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что работа по активизации этой деятельности в школе находит­ся на неудовлетворительном уровне. Нередко указание на практи­ческую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке, например: «Вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «не выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «ос­вещать», «раскрывать», «выявлять» — остается нерешенным. В пе­дагогике исследование предпринимается не из «чистого» академиче­ского интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Напри­мер, приводятся точные данные о том, что большинство выпускни­ков пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, причем объясняется это в значительной мере тем, что педаго­гические вузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указывается, кто до это­го занимался (или вообще не занимались) этой проблемой. Остается неизученной вероятность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, т. е. где-то не «сра­ботал» механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формули­рованию темы исследования, которая в первом приближении долж­на давать некоторое представление об актуальности. Иногда тема

формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направ­ления, например: «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опы­та актуальна, но какие конкретные проблемы исследуются и на­сколько эта тема актуальна внутри данного направления, сказать трудно. О теме «Пути совершенствования....» чего-либо (так озаглав­лены многие диссертации и дипломные работы) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совер­шенствовать, но по такой чисто практической формулировке невоз­можно понять, в чем состоит научная проблема и почему она акту­альна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, а отсюда возникает опа­сение, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

Объект и предмет исследования. Педагогическая действитель­ность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить неко­торые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключе­вой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.

В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского¹, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. В целом объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая сущест­вует независимо от познающего, но отражается им, служит источни­ком необходимой для исследования информации, своеобразным по­лем научного поиска.

► Объект исследования в педагогике и психологии — это, как правило, процесс, некоторое явление, которое сушествует независимо от субъ­екта познания и на которое обращено внимание исследователя.

В качестве объекта могут выступать, например, процессы обуче­ния, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т. д.), процессы становления но­вых образовательных и воспитательных систем, процессы формиро­вания определенных качеств личности и т. п.

► Понятие предмет исследования еше конкретнее по своему содержа­нию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отноше­ние в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специаль­ному изучению.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные пред­меты исследования. Поэтому в предмет включаются только те эле­менты, которые подлежат непосредственному изучению в данной ра­боте. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее сущест­венных в плане поставленной проблемы связях, и допущение воз­можности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления по­иска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующи­ми научными средствами и методами.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сфе­ру, на которую направлено внимание исследователя, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое зна­ние. Для решения конкретных задач исследования потребуется при­влечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изу­чения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. А это будет означать, что ис­следование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, — получение но­вого знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследо­вании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отно­шение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуаль­ность, исследователь думает о том, насколько остра потребность нау­ки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют место и специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указыва­ет на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т. д.

Другими словами, определяя объект исследования, следует отве­тить на вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обо­значает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследу-

ется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведо­мо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, в том числе и новое, об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте — преобразо­вание учебного материала в процессе обучения — был выделен пред­мет: способы преобразования учебного материала, составляющего со­держание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. В данном случае объект подвергается тройному ограничению: рассматривается не преобразование учебного материа­ла в целом, а только способы преобразования; учебный материал ограничен содержанием учебника; способы анализируются с точки зрения их дидактической целесообразности.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объ­ектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования, например, в следующих формулировках: «Содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и ди­дактические условия его реализации» или «Перспективные познава­тельные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения».

Иногда возникает разрыв между объектом и предметом исследо­вания, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нару­шению целостности и концептуальности работы, системности по­лучаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым — к заметному снижению уровня теоретической и практической значи­мости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происхо­дит в плоскостях педагогики и психологии. Так, объект определяет­ся в области психологии (например, профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности), а предмет — в педагогике (про­цесс подготовки студентов физико-математических факультетов пе­дагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе). Встречается и обратное соотношение: объект — в педагоги­ке, а предмет — в психологии, например: объект — процесс целена­правленного совершенствования познавательной деятельности стар-

ших школьников, предмет — познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера. Встречаются случаи, когда в самом предмете исследования присут­ствуют элементы смешения педагогических и психологических по­нятий. Так, например, предметом исследования является анализ раз­личных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования дол­жен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвиже­ния в самом исследовательском процессе.

Цель и задачи исследования определяются исходя из актуально­сти исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследо­вания.

Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в сво­ей голове, совершает так называемое опережающее отражение дейст­вительности. Все эти положения в полной мере относятся и к психо­лого-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целена­правленны и внутренне мотивированны.

Следовательно, целеполагание в психолого-педагогическом ис­следовании есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изу­чаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогиче­ской действительности в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

► Таким образом, цель исследования — это обоснованное представле­ние об обших конечных или промежуточных результатах научного по­иска.

По существу, в цели формулируется общий замысел исследова­ния. Поэтому она должна быть сформулирована лаконично и пре­дельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с темой своей научной работы.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не бо­лее пяти-шести.

Первая задача, по мнению В. П. Давыдова¹, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснова­нием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вто­рая — с анализом реального состояния предмета исследования, дина­мики и внутренних противоречий его развития; третья — со способа­ми его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; чет­вертая — с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с приклад­ными аспектами работы; пятая — с прогнозом развития исследуемо­го объекта или с разработкой практических рекомендаций для раз­личных категорий работников образования.

По мнению В. И. Загвязинского², в психолого-педагогическом ис­следовании целесообразно выделять три группы задач. Как правило, первая группа — историке-диагностическая — связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических ос­нований исследования; вторая — теоретико-моделирующая — с рас­крытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследова­ния; третья — практически-преобразовательная группа задач — с раз­работкой и использованием методов, приемов и средств рациональ­ной организации педагогического процесса, его предполагаемого пре­образования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные группы задач не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо, строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, пред­мета и цели.

Наряду со сказанным важно выстроить такую последователь­ность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру. В конечном счете речь идет о кон-

кретизации цели исследования для определения последовательно­сти решения его частных задач.

Рассмотрим это на конкретном примере. В одной из научных ра­бот по педагогике высшей школы {Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств бу­дущего специалиста: Дис.... канд. пед. наук. — Брянск, 1999) цель обозначена так: выявить педагогические условия успешного приме­нения дидактических игр, обеспечивающие развитие профессио­нально значимых качеств личности обучающегося в процессе изуче­ния иностранного языка.

Последовательный ряд задач отразил логику исследования:

♦ проанализировать психолого-педагогическую теорию организа­ции дидактической игры с позиции личностно-ориентированного обучения и определить ведущие условия влияния игровой дея­тельности на развитие профессионально значимых качеств буду­щего специалиста;

♦ спроектировать и реализовать систему дидактических игр на за­нятиях иностранного языка в вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;

♦ экспериментально выявить и обосновать педагогические условия и факторы, обеспечивающие успешность становления профессио­нально значимых качеств будущего специалиста в процессе игро­вой учебной деятельности;

♦ разработать методические рекомендации в помощь преподавате­лям иностранного языка по использованию дидактических игр для развития профессионально значимых качеств обучающихся в вузе.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

► Следовательно, гипотеза исследования — научно-состоятельное пред­положение, предвидение хода исследования и его результата.

Слово «гипотеза» произошло от греческого hypothesis — «основа­ние, предположение». Оно означает достоверно не доказанное объяс­нение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.

Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отра­жает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретиче­ские представления, включает суждения, понятия, умозаключения, составляя таким образом целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объ­ясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В. А. Ядова, гипотеза — это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиня­ющий его внутренней логике»¹.

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психо­лого-педагогическое исследование опирается на формирующий экс­перимент, если предварительно выдвигаются предположения в ка­честве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная тео­рия. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необхо­димо объяснить причинно-следственные зависимости педагогическо­го явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагогике и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объясне­ние причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основы­вается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипо­теза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отно­шению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют собой гипотезы, их можно назвать всего лишь догадка­ми. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выража­ется в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую до­лю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшеству­ющих знаниях.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифициро­вать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие рас­крывают возможные следствия из определенных факторов и усло­вий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причин­но-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностиче­ские, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трех-составной, т. е. включать: а) утверждение; б) предположение; в) на­учное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс бу­дет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых...; во-вто­рых...; в-третьих... Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не форму­лируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых...; во-вторых...; в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утвер­ждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетиче­ского утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что су­ществуют следующие причины...

Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педаго­гической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует воз­никновение проблемной ситуации, затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; всесторонне изучает новое явле­ние, формулирует научное предположение о возможной причине его возникновения, одновременно определяет следствия, логически вы­текающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается осно­вательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соот­ветствовать реальным фактам.

Психолого-педагогическая гипотеза отличается от предположе­ния. Она должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероят-46

ности, широты применения, концептуальное™, научной новизны и верификации.

Первое требование — логической простоты — предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначе­ние — объяснять как можно больше фактов возможно меньшим чи­слом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы часто становится излишним: «В результа­те констатирующего эксперимента сделано предположение, что...»; «В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза...» и т. п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием дру­гого; во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам; в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализа­ции. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда по­мимо основного предположения имеются и второстепенные. Неко­торые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяс­нения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других феноменов.

Требование концептуалъности выражает прогностическую функ­цию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории. Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми. Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, кото­рые проверяются опытно-экспериментальным путем, но не исключа­ется также возможность проверки с помощью логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд прак­тических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

♦ она не должна включать слишком много предположений (как правило, делается одно основное предположение, крайне редко — больше);

♦ в нее нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории;

♦ при формулировке гипотезы следует избегать оценочных сужде­ний;

♦ гипотеза должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, со­ответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широ­кому кругу явлений;

♦ оформление гипотезы должно быть стилистически безупречным, а также логически простым;

♦ гипотеза предполагает соблюдение преемственности с уже име­ющимся знанием.

С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогиче­ского исследования. Его логика, как было показано, определяется в основном общими требованиями к научному поиску. Второй важ­ный этап исследования — выработка методики его проведения — за­служивает самого серьезного внимания, и речь о нем пойдет далее в главе VII пособия.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования не­обходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое но­вое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов на­учной работы выступают научная новизна, теоретическая и практи­ческая значимость, готовность результатов к использованию и вне­дрению. Кратко остановимся на этих критериях.

Необходимости получить новое знание подчинен весь ход иссле­дования и все его методологические характеристики. Вопрос о науч­ной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования — необходимо обо­значить, относительно чего будет получено такое знание. Новое зна­ние в виде предположения отражается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных 48

результатов, нужно дать конкретные ответы на вопросы о его науч­ной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на эти вопросы, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методо­логических характеристик: чем конкретнее сформулирована пробле­ма и выделен предмет исследования, показана практическая и науч­ная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторо­ну результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обыч­но выделяют научную новизну теоретических (закономерность, прин­цип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомен­дации, средства, методы, требования и т. п.) результатов.

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследова­телем научных результатов уместно в том случае, когда новые ре­зультаты входят в состав других характеристик исследования, на­пример, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Приведем примеры описания научной новизны результатов исследования: «Выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний»; «Определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контек­сте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.

Для экспертизы качества исследовательской работы может по­требоваться содержательное изложение новых результатов, объеди­ненное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения.

Определены дидактические основания требований к всесторонней про­верке усвоения теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретиче­ских знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний,

обеспечивающая всестороннюю их проверку у учащихся; в) требование

усвоения знаний до готовности их к творческому применению.

Следующие два критерия определяют значимость результатов исследования для науки и практики.

Критерий теоретической значимости определяет влияние ре­зультатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретиче­ские представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педа­гогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, пер­спективностью результатов исследования для разработки вопросов

прикладного плана.

Нередко определение новизны и теоретической значимости счи­таются одним целым, в лучшем случае дело фактически сводится к научной новизне. Например, указывается, что «...научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обос­нована сущность самовоспитания молодых педагогов..., охаракте­ризована специфика направленности самовоспитания..., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуще­ствления самовоспитания молодых специалистов в области педаго­гики...». Подобный подход допустим только в том случае, если иссле­дование носит явно выраженный теоретический характер. Более правильным будет сначала выделить положения, которые ранее от­сутствовали в науке и получены исследователем в результате науч­ного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.

Критерий практической значимости определяет изменения, кото­рые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством вне­дрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовно­сти к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практи­ческой педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоми­нание о том, где можно использовать результаты исследования, не­достаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для

каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

Критерий готовности результатов психолого-педагогического ис­следования к использованию и внедрению определяет степень этой го­товности:

1) результаты работы готовы к внедрению, разработаны норматив­ные материалы, программы, учебные пособия;

2) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разра­ботаны психолого-педагогические указания, методические пред­писания;

3) результаты не готовы к внедрению.

Таковы основные требования к оценке результатов научно-педа­гогического исследования.

Защищаемые положения. У молодых исследователей часто воз­никают вопросы о том, какие положения научной работы выносить на защиту, как их правильно сформулировать, сколько таких поло­жений должно быть. Постараемся кратко ответить на эти вопросы. На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преоб­разованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных эле­ментах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

Таким образом, на защиту следует выносить те положения, кото­рые определяют научную новизну исследовательской работы, ее тео­ретическую и практическую значимость и которые ранее не были из­вестны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо логично, лаконично, но в то же время в них уже должны присутст­вовать элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам ав­тор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их мо­жет быть не более 3-5, а для курсовой и дипломной работ — не более 2-3.

Особенно важно обратить внимание на связь результатов иссле­дования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и по­ложения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в авторефератах, дипломных и курсовых работах можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, по­лученные результаты в терминологическом и в содержательном пла­не резко отличаются от тех конкретных задач, которые были опреде­лены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследование провозглашается как необходимое для разра­ботки методики проведения учебных занятий с использованием со­временных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информа­ционных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результа­тами. В этом случае у рецензентов, официальных оппонентов, чле­нов диссертационных советов, членов государственной аттестацион­ной комиссии и других лиц при ознакомлении с научной работой вполне обоснованно возникают вопросы. Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опроверг­нута гипотеза исследования? Удалось ли автору достичь той цели, которую он ставил перед собой, выбирая тему исследовательской ра­боты?

Чтобы эти вопросы не возникали, необходимо очень тщательно увязывать между собой все компоненты научного аппарата исследо­вания, сверяя их с логикой научной работы.

Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Про­блема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содер­жать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдви­жение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обо­значает область, избранную для изучения, а предмет — один из ас­пектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это новое знание, которое намеревается получить исследователь. В опре­деленном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким об­разом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования 52

составляют систему, элементы которой в идеале должны не просто соответствовать друг другу, но и взаимно дополнять друг друга. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования, о чем более подробно мы будем говорить позже.

Изложенный выше материал не должен восприниматься как со­вокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы — это не более чем азбука нау­ки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические правила или нормы грамматики огра­ничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбу­ку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие формы отражения педагогической действительности вы знаете? Дайте каждой из них содержательную характеристику.

2. Раскройте специфику научного познания и его основные отличия от стихийно-эмпирического.

3. Почему неверно утверждение о том, что педагогика — массовая наука?

4. На какие три группы делятся все исследования в области психо­логии и педагогики?

5. Перечислите основные компоненты научного аппарата психоло­го-педагогического исследования. Дайте краткую содержатель­ную характеристику каждого из них.

6. Назовите и охарактеризуйте главные критерии оценки результа­тов научного исследования.

7. Какие положения научной работы необходимо выносить для пуб­личной защиты?