- Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
- Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;
- Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.
По вышеуказанным причинам руководитель обычно бывает вынужден включиться в решение данных проблем.
В связи с тем, что данный тип конфликта «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым, думаю, будут интересны данные мониторингового исследования, демонстрирующие общую характеристику взаимоотношений в преподавательских коллективах Подмосковья, в частности, в диаде «Руководитель-Учитель».
Наше исследование показало, что 43 % опрошенных учителей школ Московской области не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь (16,4%) высказали удовлетворение практикой руководства.
На такой же вопрос (о стиле руководства) директора школ ответили:
Сравнивая ответы, можно легко определять значительное расхождение в самооценке и экспертной оценке. Самооценка стиля руководства значительно расходится с оценкой учителей (на 47 %) и позволяет сделать вывод о том, что большинство руководителей школ неадекватно дают оценку своему стилю, руководства, выдавая желаемое за действительное.
|
|
О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, а также дальнейших направлениях исследований в диаде «Учитель-Руководитель» говорят следующие эмпирические данные.
Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточная объективная ориентация в реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к то-
О чем свидетельствует факторный анализ обстоятельств, оказывающих влияние на возникновение конфликтов в педагогических коллективах? Так, для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации (0,65) и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом (0,67). Интересен тот факт, что величина факторной нагрузки такой переменной, как удовлетворенность заработной платой равна всего 0,24. Поэтому бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя в данном социологическом исследовании не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На мой взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают. Наше учительство осталось наиболее не развращенным слоем российской интеллигенции.
|
|
Факторная оценка обстоятельств, оказывающих влияние на конфликтные ситуации, измеренная на базе ответов директоров школ, показала, что наиболее значимыми из них являются удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса (0,73), удовлетворенность стилем руководства (0,54). Однако необходимо напомнить, что наиболее значимо для учителей такое обстоятельство, как удовлетворенность возможностью личностно-профессиональной самореализации. У директоров данный показатель получил самый низкий весовой коэффициент (0,13). Данный факт еще требует своего осмысления.
Интересен и тот факт, что на вопрос, должен ли быть руководитель школы неформальным лидером, большинство учителей (58,2 %) ответили положительно. Однако, только 24 % респондентов ответили, что их директора являются лидерами. Вместе с тем, как показывает исследование, руководитель, не выступающий в роли неформального лидера (т. е. личности, вызывающей устойчивую симпатию к себе), не может рассчитывать на доверие, а потому быть авторитетным.
Сравнительный анализ оценки респондентами морально-психологического климата в педагогическом коллективе показал значительное расхождение в ответах, которые дают учителя и директора школ.
Директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Учителя расценивают эту проблему как тревожную.
В свою очередь, директора школ отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами учительских коллективов (75,4 %) опрошенных.
Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаимоотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директоров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.
Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе – беседой.
Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2001 г.) подтвердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».
Вместе с этим следует отметить, что исследования взаимоотношений между учителями и руководителями показали также, что:
Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик».
- Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспитателя проявляется
- Нарушение школьных требований учащимися.
Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:
Со стороны родителей – это превалирование отцовского или материнского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с учениками, как правило, не дает результатов.
|
|
Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, «когда группа молодых учителей называла своих любимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % – пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников – способность понимать молодежь, умение признавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [12] и др.
О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учительского коллектива говорят данные нашего исследования (2001 г.). Так, по мнению учителей Московской области, меньше половины (44 %) поддерживают друг с другом дружеские отношения; у 43 % – формально-напряженные отношения [13].
Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».
Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из "Повелителя мух" английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство, жестокость, озлобленность [16].
|
|
По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].
Подводя итоги всему вышесказанному, отмечу, что основная часть исследовательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.
Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин является квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.
Апробация авторской концепции типологизации конфликтов и основных причин их возникновения на широкой учительской аудитории в процессе преподавания в ИПК и ПРНО МО учебного предмета «Технология упреждения и разрешения педагогических конфликтов в школе», непосредственная работа в качестве практического школьного конфликтолога подтверждают, что предлагаемый подход к данной проблеме экономичен по использованию профкомпетентности педагога и реалистичен по разработке педагогического
Разумеется, представленный научный обзор по педагогической конфликтологии является далеко не полным. Однако можно с уверенностью утверждать, что первые серьезные шага в этой научно-прикладной отрасли знания сделаны
Следует также гипотетически обозначить некоторые проблемы для дальнейшего развития педагогической конфликтологии. Ими могут быть:
Разработка этих важных направлений исследований, безусловно, будет способствовать развитию новой отрасли отечественной конфликтологической науки – педагогической конфликтологии.
В период реформирования отечественной системы образования в современной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологи-ческого образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.
Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликто-стрессовых ситуаций в школе с учащимися различных возрастных групп, В. И. Журавлев отмечает, в частности, что «фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается» [18]. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школьной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.
· высоком уровне напряженности педагогического труда;
· устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;
· работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности;
· повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;
· стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности;
· проблемном внутреннем состоянии учителя;
· несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе.
Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил выделить еще ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией. Попробуем разобраться, в чем заключается сущность таких категорий, как объект, предмет, субъекты конфликта и др. Объектом педагогического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано понятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные [19]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта.
· служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;
· способствует адаптации личности к новым условиям;
· объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способствует нахождению способов их устранения;
· помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты конфликта от фрустрации;
· способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;
· «высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов школьного социума.
Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:
· разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятельности в школьном социуме;
· воспроизводство психологического дискомфорта в общении;
· усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.
Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодолению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций конфликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в своих главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания проблемы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.
Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических конфликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Са-моукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и учением из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и интереса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методике оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.
· исходит из нашего понимания школьного конфликта как формы проявления обострившихся объектно-субъектных и субъектно-субъектных противоречий;
· включает четыре основных специфических субъекта школьной деятельности;
· отражает наиболее типичные для школьного социума конфликтные ситуации;
· доступна и является наиболее практически востребованной для использования в профессиональной деятельности педагогов.
Аналитика эмпирических результатов нескольких конфликтологических мониторингов среди педагогов Подмосковья [20] выявила тенденцию к усилению их неудовлетворенности условиями личной жизни и общественного положения. Проведенные в 2001 году кафедрой человековедческих технологий ИПК и ПРНО МО мониторинговые социологические исследования дают общее представление о состоянии и динамике конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях Московской области в переходный период [21].
Не будем рассматривать все многообразие данных принципов. Наше внимание привлекают лишь те, несоблюдение которых усиливает конфликтогенность школьного социума в целом. Это касается нарушения принципов туманизации образования, многообразия типов учебных заведений, государственно-общественного управления образованием, защиты прав и свобод всех участников образовательного процесса.
Так, например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, считающих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали себя «поколением тружеников» [22]. Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооценивая современные условия развития личностной индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных социологических исследований на сугубо личностные причины возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов [23].
Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, собственный опыт работы автора позволяют выделить условно следующие специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».
· недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;
· жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;
· перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
· незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.
· неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
· частая смена руководства;
· недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
· нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;
· неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
· нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.
· предвзятое отношение учителя к ученикам;
· систематическое занижение оценок;
· самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.
Существующий стиль руководства директоров школ был оценен преподавателями следующим образом:
· руководство, основанное на авторитарной власти директора, – 45,5 %;
· руководство, опирающееся на мнение большинства, – 11,4%;
· руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, – 10,1%;
· руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интересов, - 32 %.
На основании проведенной кросс табуляции первого и последнего типа стиля руководства было выявлено, что к авторитарному стилю руководства тяготеют большинство молодых руководителей школ – 26,4 %, тогда как руководство, основанное на взаимопонимании свойственно большинству директоров школ, чей стаж работы превышает 15 лет (13,9%). Рассчитанный коэффициент корреляции Браво Пирсона (0,56) говорит об умеренной статистической взаимосвязи между этими двумя переменными.
· руководство, основанное на той власти, которая ему дана, – 7,5 %;
· руководство, опирающееся на мнение большинства, – 5,6 %;
· руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, –5,6%;
· руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интересов, - 79,3%;
· другое – 1,8 %;
На вопрос: «оцените уровень профессиональной компетентности своего руководителя школы» – ответы учителей распределились следующим образом:
· высокий уровень управленческой компетентности – 36,7 %;
· средний уровень – 45,5 %;
· низкий уровень – 13,9%;
· затруднились с ответом – 3,8 %.
Это происходит потому, что целый ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, как на них реагируют учителя.
Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педколлективе. Большинство же директоров (75,4) считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.
Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились Дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных Учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.
· конфликты позволяют выявить противоречия, существующие в коллективе, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;
· конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.
· в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;
· в манипулировании отметками;
· в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;
· в акцентуации психологических недостатков ученика;
· в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).
Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:
· неподготовленным домашним заданием;
· умышленным нарушением дисциплины:
· пропуском уроков без уважительной причины.
Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение конфликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.
· «Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».
· «Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».
· «Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».
· «Часто унижают детей, оскорбляют их».
· «Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:
· «Слишком высокого мнения о своем ребенке».
· «Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».
· «Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а приходят с претензиями к педагогу».
· «Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».
· «Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].
Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований [25], попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины конфликтов родителей и учителей:
· разные уровни общей и педагогической культуры;
· несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»);
· непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.
· различия в отношении к ребенку как к личности;
· отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи
· («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);
· столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).
Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.