Подходы к построению типологии когнитивных стилей

В ходе многочисленных исследований сформировался и устойчиво сохраняется до настоящего времени параметрический подход к исследованию когнитивных стилей как отдельных параметров индивидуальной специфики познавательной деятельности. Эти параметры мы и обозначаем (вслед за другими отечественными авторами) прямым русским эквивалентом английского термина «Соgnitive Stylе», принятого в зарубежных работах.

1. Различные КС были выделены не теоретически, а эмпирически по результатам тестирования, обнаружившим индивидуальные различия в выполнении познавательных заданий. По отношению к референтному тесту оценивалась валидность других диагностических процедур. Рассмотрим кратко наиболее развитые направления в изучении КС с указанием основных методов диагностики.

Первое представлено работами Меннингерской группы (Дж. Клейна, Р. Гарднера и др.). Когнитивные стили понимаются как индивидуальные формы контроля познавательных процессов, обеспечивающего их адаптивную избирательность и направленность на удовлетворение потребностей индивида и требований среды. В рамках этого направления выделяется ряд КС: сглаживание/подчеркивание, диапазон эквивалентности, ригидность/гибкость, широта сканирования, толерантность/неустойчивость к нереальному опыту.

· А. Сглаживание/подчеркивание различий в размерах близких по величине стимулов (геометрических фигур) при их последовательном предъявлении: зрительном либо кинестетическом (тест схематизации П. Хольцмана - Дж. Клейна). Этот стиль характеризует индивидуальную степень взаимодействия новых перцептов со следами памяти (высокая степень проявляется в ассимиляции — нивелировке различий, низкая — в контрасте, т.е. их обострении).

· Б. Диапазон эквивалентности (понятийная дифференция) - стилистическая характеристика процессов обобщения и формирования понятий. Проявляется в широте категорий, используемых человеком для группировки объектов по сходству (тест свободной сортировки Р. Гарднера). Оценивается по числу выделяемых групп.

· В. Ригидность/гибкость познавательного контроля - способность человека переключаться в соответствии с объективными требованиями на другие виды и способы деятельности, связанная с его помехоустойчивостью. Основной диагностический прием: формирование стереотипного способа действий в ряде однородных задач или в монотонной деятельности и затем предъявление задачи, решаемой проще (в арифметическом тесте А. и И. Лачинс, лабиринтном тесте И. Коуэна), либо другой задачи на том же материале (не читать слова, обозначающие цветовые тона, а называть цвет шрифта — в тесте Дж. Струпа). Эффективность преодоления стереотипа, оцениваемая по скорости и точности выполнения критического задания, характеризует индивидуальный уровень ригидности (Гарднер Р., 1959, Залевский Г. В., 1976).

· Г. Широта сканирования (экстенсивность или умеренность) перцептивного поля - степень фокусировки внимания, оцениваемая по частоте и систематичности центраций на значимых элементах изображения по отношению ко всему полю. Диагностируется тестами на визуальную оценку величины объекта по отношению к эталону, на сортировку картинок (Хольцман П., 1966).

· Д. Толерантность/неустойчивость к нереальному опыту - восприимчивость субъекта к информации, противоречащей его знаниям о действи­тельности - проявляется в скорости возникновения иллюзий (мнимого движения, эффектов искажающих линз) (Клейн Дж., 1962).

2. Психологически глобальный/дифференцированный, по Г. Уиткину, стиль, понимаемый автором как степень специализации функциональ­ных психических систем и их взаимосвязей, иерархической интегриро­ванности. Проявляется прежде всего в восприятии, выступая как зависимость/ независимость от перцептивного поля. В первом случае в перцепции доминирует целое, контекст, а части воспринимаются недостаточно дифференцированно, во втором — субъект способен преодолевать разрушающее влияние конфликтных фоновых признаков, вычленять элементы из целого и в результате воспринимать его структурированно. Время и точность восприятия элемента перцептивного контекста служат мерами полезависимости в разработанных Уиткином тестах (стержня — рамки, комнаты - стула, включенных фигур). На уровне образного мыш­ления это рассматривается автором как соответствующее синтетичности/аналитичности интеллектуальных процессов. В целом же низкая психоло­гическая дифференцированность связывается с пассивно-глобальным функционированием, высокая — с активно-аналитическим.

3. Когнитивная сложность восприятия - степень его многомерности. Оценивается по числу биполярных координат, с помощью которых индивид описывает воспринимаемые им объекты и субъекты (Байери Дж., 1956, Келли Дж., 1955). Диагностические процедуры строятся на основе теста личностных конструктов Келли, где испытуемый устанавливает сходство и различие между субъектами, формируя оценочные параметры самостоятельно (в отличие от метода семантического дифференциала, где дается готовый набор шкал). Метод стал известен как «техника репертуарных решеток» и широко используется в психодиагностике индивидуальных особенностей познавательных процессов, а также свойств лич­ности. В силу этого в последние годы данный метод получил освещение в переводных и оригинальных отечественных руководствах.

4. Дж. Каганом введены следующие когнитивные стили.

· А. Рефлективность/импульсивность — склонность субъекта к более или менее развернутому и детальному анализу ситуации перед принятием решения (Каган Дж., 1966, Мессер С., 1976). Оценивается чаще всего с помощью теста «сходных фигур», разработанного Каганом, где испытуе­мый среди ряда одновременно предъявляемых похожих стимулов должен найти идентичный эталону. Мерой импульсивности служат время и точность поиска.

· Б. Категоризация/концептуализация или аналитический /отношенческий стиль — индивидуальная тенденция формировать в задачах на классификацию аналитико-описательные понятия на основе внешнего сходства стимулов либо относительные понятия, основанные на их функциональных характеристиках.

5. Уменьшительный/увеличительный стиль — направление отклонения ответов при оценке величины стимулов. Проявляется в недооценке либо переоценке размеров кинестетического стимула (толщины стержня - А. Петри), а также в постоянстве, снижении или повышении ампли­туды ответов на вспышки возрастающей яркости (М. Бухсбаум, К.Дэвис).

Помимо перечисленных, наиболее интенсивно изучаемых на широком классе задач, в литературе встречаются выделенные отдельными авторами как самостоятельные и другие стили: когнитивная интеграция, абстрактность/ конкретность, изоляционизм, концептуальный/перцептомоторный, а также физиономический/буквенный стили, высокая/низкая автомати­зация. Однако исследования этих стилей носят достаточно локальный ха­рактер.

Представленное параметрическое направление сложилось на первона­чальном этапе изучения когнитивных стилей (в 1950-е — 1960-е годы), вне связи их друг с другом. Работы такого рода дробились, множилось число выделяемых стилей (на сегодняшний день их уже не менее двух десятков), становившихся все более узкими характеристиками позна­вательных процессов, различавшихся между собой уже только нюансами. В итоге появилась необходимость специального исследования отличий стилей между собой (Уорделл Д., Ройс Дж., 1978). Например, для харак­теристики процессов категоризации разводятся такие стили, как концеп­туальная интеграция — степень учета отношений между понятиями; концептуальная дифференциация - число категорий (концептов), выделяе­мых при сортировке разнородных объектов; широта категорий — число групп, выделяемых при сортировке однородных объектов (т.е. в рамках одного концепта). В этот период был накоплен обширный фактический материал, однако это были рядоположные сведения о мно­гочисленных отдельных стилях, и потому назрела объективная потребность в систематизации этих сведений. С конца 1960-х годов предпринимались попытки определить взаимосвязи между стилями и построить их типоло­гию. Одна из наиболее систематических работ такого рода проведена Р. Гарднером с соавт. Обнаружены корреляции между когнитивной сложностью, поленезависимостью, гибкостью контроля, широ­ким диапазоном эквивалентности, с одной стороны, и противоположными полюсами перечисленных стилей — с другой. Выделенные Гарднером две группы взаимосвязанных стилей получили признание среди специалистов. Развивается структурная концепция личности в целом и стилей в особенности. Личность трактуется как высший уровень психической интеграции, формируемый восприятием реальности, представлением о себе, образом жизни. Нижележащие уровни образованы системами стилей, с одной стороны, и ценностей — с другой. Им подчинены соответственно когнитивная и аффективная системы, которые, в свою очередь, базируются на сенсорной и моторной системах. Все выделенные подсистемы личности объединены прямыми и обратными связями. Стили понимаются как система, опосредствующая связи когнитивной и аффективной сфер психическо­го. Анализируются 12 отдельных стилей, разделенных на когнитивные и аффективные. К первой группе отнесены:

- когнитивная сложность;

- кон­цептуальная дифференциация, а также интеграция;

- диапазон эквивалент­ности;

- аналитичность/относительность;

- абстрактность/конкретность;

- изоля­ционизм;

- сглаживание/подчеркивание.

Ко второй группе отнесены:

- ригидность/гибкость контроля,

- толерантность к нереальному опыту,

- рефлективность/импульсив­ность,

- физиономический/буквенный стили.

Эти стили рассматриваются как частные, подчиненные трем общим когнитивно-аффективным стилям высшего порядка:

- рациональному, специфической характеристикой кото­рого является уровень психологической дифференцированности, по Уиткину;

- эмпирическому, проявляющемуся непосредственно в широте сканиро­вания;

- метафорическому, для которого наиболее характерным частным стилем является физиономический/ буквенный (тенденция воспринимать неодушевленные объекты экспрессивно, эмоционально, с чертами челове­ка или животного, либо строго ориентироваться на изображение).

Общим стилям соподчинены когнитивные стили противоположных полюсов и аф­фективные стили в целом, а именно: рациональному стилю — когнитивная сложность, концептуальная дифференцированность, узость категорий, аналитичность, а также ригидность/гибкость; эмпирическому - относитель­ность, конкретность, подчеркивание, высокая изоляция, а также рефлек­тивность/импульсивность, толерантность к нереальному опыту; мета­форическому — низкая изоляция, концептуальная интеграция, а также физиономический/буквенный стиль. Наряду с частными стилями общим стилям соподчинены когнитивные способности и аффективные свойства, организованные, в свою очередь, иерархически — по уровням общности. При этом рациональный стиль наиболее тесно связывается авторами с понятийными способностями, эмпирический — с перцептивными и мнемическими, метафорический — с символистическими (воображением, ориги­нальностью и т.п.). Взаимосвязи между многочисленными образованиями, включенными авторами в построенную сложную дифференцированную схему личности, они устанавливают на основе эмпирических данных (Ройс Дж., 1978). Тем не менее эти связи обозначаются как гипотетические (в ряде случаев неясно, подразумевают ли они взаимоисключающие или пересекающиеся соотношения). В целом же предлагаемая конструкция отражает перспективный подход к обобщению многообразного эмпирического материала с системно-структурных позиций, но безусловно нуждается в дальнейшей разработке и уточнении.

В отечественной психологии систематическая работа по построению типологий когнитивных стилей проделана В. Колгой (Колга В., 1976). Автор выдви­гает два основания для объединения отдельных стилей в целостные типы.

1. Способ оперирования входной информацией при разрешении стимульного конфликта путем ориентации на более или менее вероятные сигналы. Здесь теоретически выделяются два типа, образованные противополож­ными полюсами трех стилей. Наиболее успешен второй способ, которому соответствует сочетание поленезависимости (ориентация на кинестетические ощущения вместо зрительных в тесте «стержень — рамка»), гибкости контроля (ориентация в тесте Струпа на цвет шрифта вместо семантики слова), толерантности к нереальному опыту (ориентация на редко встречающиеся свойства стимуляции). Противоположный же тип стиля, соответствующий первому способу, менее эффективен.

2. Масштаб субъективных оценочных шкал. Автором экспериментально обнаружены корреляционные связи между узким диапазоном эквивалентности, узким сканированием, ригидностью контроля и перцептив­ным подчеркиванием, с одной стороны, и оппонентными полюсами этих стилей — с другой. Стиль первого типа назван аналитическим, в развитие идей И.М. Палея (Палей И.М., 1958). В этом случае предполагаются преобладание процессов анализа информации над синтезом, дробный масштаб субъектив­ных оценочных шкал, жесткие критерии оценок. Стиль второго типа на­зван синтетическим (обратные характеристики). Теоретически к первому типу автор относит также рефлективный стиль, а ко второму — импульсив­ный. Эта типология нашла отклик у исследователей и в настоящее время активно используется (Сочивко Д. В., 1984). В плане ее дальнейшего развития представляется важной проработка вопроса о том, как в рамках данной классификации трактовать не вошедший в нее психологически дифференцированный /глобальный стиль, выражающийся, по Уиткину, в преобладании соответственно перцептивного и интеллек­туального анализа либо синтеза. Выше упоминались известные коррелята первого (анализа) с гибкостью, а второго (синтеза) — с ригидностью, тогда как, по Палею и Колге, напротив: ригидносгь - компо­нент аналитичного стиля, а гибкость - синтетичного. Возможно, причина расхождения - в неодинаковом психологическом содержании категории аналитичности /синтетичности в обоих случаях (что также требует выяснения). Неоднозначность этих терминов и слабую разработанность самой проблемы универсальности либо парциальности проявления аналитичности—синтетичности в разных сферах психического подтверждает исследование А. Л. Южаниновой (Южанинова А. Л., 1985). Автор использует эту характеристику по отношению к когнитивной сложности/простоте, по Дж. Келли (Келли Дж., 1955), так как в первом случае имеет место дифференцированность межличностного познания — подчеркивание различий между людьми, а во втором — напротив, акцент на их сходстве. Показано, что подобная аналитичность в социально-психологической сфере сопровождается больше «компетентностью в общении» (широтой и легкостью установления дружеских контактов, хотя наряду с этим «аналитики» могут быть способны и к узким контактам) в сравнении с синтетичностью (когнитивной простотой). Это приводит автора к теоретически важному выводу о том, что известная сопряженность высокой дифференцированности, по Уиткину, и низкой общительности характерна для предметной сферы, тогда как в интерперсональном познании наблюдается противоположное соотношение. Таким образом налицо существенное продвижение и коррекция по отношению к ранее выдвинутому В. Колгой предположению о существовании двух психических стилей — аналитичного и синтетичного — сквозных для разных классов психических процессов и свойств (как когнитивных, так и коммуникативных).

2.2. КОНЦЕПЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

В отличие от когнитивно-стилевого подхода, в советской дифференциальной психологии сформировалось иное направление работ: анализ индивидуального стиля целостной деятельности субъекта. Предпосылкой его явилась постановка и разработка Б.М. Тепловым в 1940-х годах проблемы качественных индивидуальных различий в выполнении одной и той же деятельности (Теплов Б. М., 1960). Далее В.С. Мерлин (Мерлин В.С., 1986), рассматривая вопрос о том, можно ли приспособить типологические свойства темперамента к требованиям деятельности, вводит понятие ее индивидуального стиля (ИСД). Это качественный аспект способностей, устойчивая система свойственных данному человеку приемов и способов, обеспечивающих такое приспособление. Например, выработка сильновозбудимыми спортсменами, неуравновешенными по возбуждению, приема отклонения тела назад для предупреждения фальстарта, а инертными, напротив, — наклона вперед для заблаговременной подготовки к движению. Одновременно ИСД выполняет функцию опосредствования новообразований личности детерминирующими их влияниями объективных требований деятельности. Таким образом, введение и систематическая разработка рассматриваемого понятия позволили сделать важный шаг в развитии деятельностного подхода к изучению индивидуальности. Понятие ИСД, определяемого симультанной системой внешних и внутренних условий и выполняющего роль опосредствующего психологического механизма, который обеспечивает двусторонние взаимосвязи между деятельностью и личностью, позволяет В.С. Мерлину преодолеть противопоставление альтернативных точек зрения об исходном приоритете либо первой из этих двух категорий (А.Н. Леонтьев), либо второй (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова—Славская).

В соответствии с понятием индивидуальности, сформировавшимся в отечественной науке на основе работ Б. М. Теплова и понимаемого как единство индивидуальных (преимущественно биологически обусловленных) и личностных (главным образом социально детерминированных) черт, В. С. Мерлин выделил две основные составляющие индивидуального стиля: его физиологическую базу (типологические свойства нервной системы и особенности темперамента) и психологические механизмы, в структуру которых входят способы деятельности, вырабатываемые субъектом в соответствии с ее требованиями и своими индивидуальными особенностями (и которые обусловлены его общими способностями). Концепция В. С. Мерлина получила плодотворное развитие в многочисленных работах этой школы, включивших как психофизиологические исследования, так и исследования конкретных видов внешней деятельности. Одной из первых среди них была экспериментальная разработка И. М. Палея (Палей И.М., 1958), который изучал индивидуальный стиль сдерживания сенсомоторных реакций в связи с уравновешенностью нервных процессов. Установлено, что типологические свойства нервной системы проявляются не только в уровне психического функционирования, но и в его качественных особенностях, способах обеспечения. Так, неуравновешенные по возбуждению лица чаще использовали в качестве средства сдерживания движения, противоположные запретным, чем уравновешенные, у которых такие действия, по-видимому, происходили во внутреннем плане, поскольку требовали меньше усилий. Фундаментальным экспериментально-теоретическим трудом в рамках данного направления явилось исследование Е.А.Климовым индивидуального стиля производственной и спортивной деятельности, раскрывающее на конкретном материале психологическое содержание этого стилевого образования (Климов Е. А., 1969). Автор выявил значительные индивидуальные различия в способах деятельности, требующей экстренного реагирования (ткачихами-многостаночницами, спортсменами различных специализаций), в зависимости от степени инертности—подвижности нервных процессов испытуемых. У «инертных» более развитыми оказались ориентировочная и контрольная фазы действий: специальные подготовительные и проверочные операции, отделенные от исполнительных; у «подвижных» — ориентировочная и исполнительная фаза были совмещены, контроль слабее. Таким образом были выделены два основных типа ИСД, т.е. построена общая типология стилей. Основанием ее явилось психофизически обусловленное соотношение ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, выступившее как внутренняя психологическая структура ИСД. Климов раскрывает генезис выделенных стилей деятельности как взаимодействие объективных требований и индивидуальных свойств. Поскольку для «инертных лиц» скоростные реакции в меняющихся условиях представляют большую трудность, чем для «подвижных», у первых повышается ориентировочная активность и вырабатываются целые сложные стратегии, включающие как внешние (двигательные) приспособительные приемы, так и внутренние (интериоризованные стратегии внимания, самоинструкции, вегетативная активация) и обеспечивающие успешность деятельности. Функционально эти приемы подразделяются на две группы: компенсирующие негативные индивидуальные особенности по отношению к требованиям деятельности и максимизирующие использование позитивных для нее возможностей субъекта. Сами же индивидуально-типологические свойства могут проявляться либо нет в зависимости от цели и содержания деятельности: в задачах, требующих быстрого реагирования, «инертный» мобилизован и выглядит как подвижный, а «подвижный» не проявляет себя, так как они для него неэкстремальны. В случае же длительной кропотливой работы выявляется уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов. Сказанное означает, что влияние типологических свойств нервной системы выражается в том, что субъект учитывает их (в разной степени осознанно) как одно из условий, в соответствии с которыми он строит свою деятельность.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, использовав тот же, что и предложенный Е.А. Климовым критерий разведения типов ИСД: по специфическому соотношению ориентировочной, исполнительной и контрольной фаз действия, показали, что этим определяются индивидуальные особенности мышления в учебной деятельности, выступающие как стилевые. Развитость ориентировочной фазы, ее обособленность от исполнительной, подробный анализ условий, затруднения и длительность принятия решения были охарактеризованы ими как инертный тип мыслительного поиска, тогда как свернутость и немногочисленность ориентировочных действий, совмещенность их с исполнительными, осуществление контроля по ходу деятельности интерпретированы как противоположный — импульсивный тип. (Более сглаженные различия по этому параметру определены как осторожный и рискующий типы.) Нейродинамической базой установленных индивидуальных различий по стилю мышления выступило преобладание процес­сов возбуждения и силы его у импульсивных и рискующих, слабость и тормозность нервных процессов - у инертных и осторожных (Кулюткин Ю. Н., Cухобская Г. С., 1971).

Итак, Кулюткин и Сухобская установили, что два обнаруженные Климовым полярных ИСД для случая внешней деятельности (трудовой, спортивной) проявляются и во внутренней мыслительной деятельности. Таким образом, предложенная авторами типология ИСД близка к рассмот­ренной выше типологии Климова, так как выделяются аналогичные край­ние типы стиля, но вместе с тем: а) является более дробной, поскольку в этих границах вычленяются еще два промежуточных стиля; б) характе­ризуется иной психофизиологической основой.

Авторы изложенных работ подчеркивают, что индивидуально-стилевые различия в способах выполнения деятельности (и трудовой, и спортивной, и учебной) не отражаются на ее конечном результате. Независимо от них итоговая эффективность исполнения одинакова, поскольку одна и та же цель может достигаться различными средствами. Здесь мы ограничимся кратким обзором представленных наиболее обстоятельных теоретических и экспериментальных исследований индивидуального стиля целостной деятельности и завершим наше рассмотрение обобщающей его характеристикой, данной В.С. Мерлиным в итоговой монографии на основании систематизированного обширного 35-летнего цикла работ автора и его последователей в Перми и Казани. В этой характеристике, помимо сказанного выше о природе и механизмах ИСД, последний пред­ставлен как иерархическое образование, имеющее три выраженных струк­турных уровня - индивидуальные стили: моторной активности (ИСМ), операций (ИСО), промежуточных целей. Наиболее подробно проанализи­рованы первые два уровня. Сходство их в том, что это целостные симптомокомплексы качественных особенностей действий и операций, выполняющие компенсаторную функцию приспособления индивидуально-типологических свойств нервных процессов к объективным требованиям деятельности и потому обеспечивающие независимо от них одинаковую ее продуктивность. Различие же между выделенными уровнями ИСД определяется тем, что при переходе от первого ко второму, вышележащему, возрастают роль внешней социальной детерминации (по отношению к внутренней природной), а также произвольность. Это выражается, во-первых, в том, что ИСМ обусловлен преимущественно нейродинамическими свойствами, что проявляется в его слабой подверженности внешнему научению. ИСМ формируется прежде всего на основе внутренних бессознательных и непроизвольных механизмов вероятностного научения. По мере такого формирования индивидуальные различия в стилях моторики не сглаживаются, а обостряются. В отличие от этого, ИСО более детерминирован внешними требованиями и научением, строящимся на механизмах осознанной произвольной регуляции. Человека можно обучить разным стилям операций, в том числе стилю, неадекватному его психофизиологическим особенностям, поэтому в обучении индивидуальные различия в проявлении этих особенностей могут нивелироваться. Однако, усвоив разные стили, субъект в ситуации выбора предпочитает тот, который соответствует его индивидуально-типологическим свойствам. Во-вторых, специфика ИСО — в наличии особой психологической структуры: определенном соотношении ориентировочных, исполнительных и контрольных звеньев действия. Так как это самая общая характеристика ИСО, оптимальная для нейродинамических свойств субъекта, она появляется в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной), постольку они требуют наилучшей реализации этих свойств. Поэтому ИСО имеет более обобщающий характер по сравнению с ИСМ, отвечающим конкретному виду двигательной деятельности. И в этом третье различие между уровнями ИСД.

Внешний уровень ИСД - это индивидуальная стратегия промежуточных целей для реализации общего направления и конечной цели деятельности. Данные целого ряда авторов (Ф.Хоппе, X.Хекхаузена, О.К.Тихомирова, Д.Б.Богоявленской, В.А.Петровского), которые суммирует Мерлин, свидетельствуют, что при одной и той же конечной цели возникают различные побочные результаты, которые в зависимости от мотивов, отношений, уровня притязаний и достижений субъектов, их креативности, склонности к риску могут превращаться в индивидуально различные новые цели деятельности (т.е. общая задача может реализоваться в разных целях). Такими представляются автору психологические механизмы формирования индивидуального стиля целеобразования. Этот уровень ИСД наименее проработан экспериментально и изучался преимущественно на материале общения (выделены промежуточные цели предметной деятельности, состоящие в создании межличностных отношений).

Сопоставляя традиционные трактовки когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности, отметим как сходство между ними, так различия (Мерлин В. С., 1986, Колга В., 1976, Березанская Н. Б., 1987). Систематизируем эти сведения с привлечением рассмотренных нами материалов. Очевидная общность обсуждаемых психических образований состоит, во-первых, в том, что - это качественные особенности психических процессов, их инструментальное обеспечение, способы выполнения заданий; во-вторых, те и другие понимаются как процессуальные характеристики деятельности, нейтральные по отношению к ее конечной продуктивности; и, в-третьих, интерпретации когнитивно-стилевой специфики зарубежными авторами в ряде случаев близки введенной в отечественной науке классификации индивидуальных стилей деятельности по соотношению ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, а именно: по степени развернутости первых относительно последующих. Так Р. Гарднер и Р. Лонг (Gardner R. W., Long R. I., 1962) различают широкий и узкий стили сканирования перцептивного поля по количеству информации, которая обрабатывается до исполнительного акта. Добавим к этому, что аналогично разводятся рефлективный и импульсивный стили: по объему, подробности и тщательности анализа информации, которую субъект собирает до принятия решения. Различия же между КС и ИСД можно суммировать следующим образом. Прежде всего КС интерпретируется преимущественно как функциональные особенности познавательных процессов, не связанные с их семантическим содержанием. В отличие от этого ИСД включает динами­ческие характеристики действий в связи с их предметной отнесенностью и определяется взаимоотношением объективных требований и целей дея­тельности со свойствами индивидуальности. Кроме того, КС понимается как устойчивое проявление этих свойств в познавательных операциональных структурах, через призму которых должны восприниматься такие струк­туры. ИСД же - это устойчивое проявление индивидуальных особенностей строения деятельности (соотношения ориентировочной, исполнительной и контрольной фаз) в разных ее видах и условиях. Наконец, рассмотренные толкования категорий КС и ИСД отечественными и зарубежными авторами приводят к выводу о том, что они не рядоположны и что первая находится в отношении соподчинения ко второй. Согласно В.С. Мерлину, КС характеризует, прежде всего, ориентировочные, гностические действия, входящие в качестве компонентов в общую структуру целостной деятельности. (Как мы видим, сходные по смыслу трактовки КС даются Р.Гарднером, Р.Лонгом). При этом влияние когнитивного стиля субъекта на формирование индивидуального стиля его деятельности является не непосредственным, а опосредствованным «ролью когнитивных действий в осуществлении цели, их соотношением с контрольными и исполнительными действиями» (Мерлин В. С., 1976, с. 166). Поэтому КС может рассматри­ваться как более узкое понятие по сравнению с ИСД, определяющим опе­рациональные предпочтения для всей системы ориентировочных, исполнительных (зависящих от особенностей движений) и контрольных (опосредствованных локусом контроля) действий и имеющим поэтому более высокую степень общности.

В.Н. Азаров использует понятие стиля действования при анализе импульсивности - рефлективности (управляемости) (Азаров В. Н., 1983). Однако смысл этого термина в интерпретации автора, по сути, не отличается от традиционного понятия «когнитивный стиль» (лишь подчеркивается распространение его на экспрессивные формы реагирования).

Наиболее острым дискуссионным моментом в обсуждаемом контексте является следующий. С одной стороны, общепринято (среди зарубежных и отечественных авторов) представление об индивидуальной устойчивости когнитивного стиля (в особенности), а также индивидуального стиля деятельности в широком классе задач. Вместе с тем в отечественных работах теоретически и фактически обосновано положение о том, что в зависимости от объективных требований один и тот же индивид может проявлять в деятельности разные стилевые особенности, т.е. что последние определяются прежде всего этими требованиями, а затем уже свойствами индивидуальности. Думается, что дальнейшее продвижение в разработке данной проблематики требует направленного экспериментального изучения вопроса о конкретном соотношении стабильности и изменчивости стилевых характеристик в зависимости от содержания деятельности и отношения к ней субъекта.

Следует отметить, что если на протяжении 1960-х — 1980-х годов западные и отечественные исследования стилевых различий развивались независимо друг от друга, то в последние два десятилетия проявились отчетливые тенденции к их сближению. С одной стороны, показательно, что зарубежные исследователи когнитивных стилей, осознавая необходимость выяснить, чем психологически различаются последние, усматривают путь к этому в переходе от традиционного описания их как формально-динамических свойств индивида к описанию их как мультивариативных стратегий и выявлению их зависимости от требований ситуации (Wardell D. M., Royce J. R., 1978). С другой стороны, отечественные исследователи в последнее десятилетие обратились к использованию богатого методического и фактического материала, накопленного в рамках когнитивно-стилевого подхода. КС стал изучаться в русле общей психологии познавательных процессов, развивающей деятельностный подход к пониманию их природы, поскольку специалисты столкнулись с объективной необходимостью дополнять анализ общих закономерностей этих процессов учетом индивидуальной специфики. Так Н. Б. Березанская подчеркивает назревшую потребность объединения двух рассматриваемых направлений, идущих от стилевых свойств личности к познавательным операциям и стратегиям и от деятельности субъекта к формированию его личности (Березанская Н. Б., 1987).

В отечественной науке первыми примерами такого рода стали работы Г. В. Залевского и В. Колги, появившиеся в 1976 г.

Первым из названных авторов предложен плодотворный подход к изучению такой индивидуальной характеристики, как ригидность (в зарубежных интерпретациях — стиль познавательного контроля, противоположный гибкости), через анализ структуры ригидного действия. Генезис всех фиксированных форм поведения (в том числе ригидных) Г.В. Залевский выводит из сращения двух уровней структуры действия: уровня цели и уровня средств. В случае, если эти уровни связаны адекватными иерархическими отношениями (уровень цели — высший, уровень средств — подчинен ему), действие имеет гибкие (нефиксированные) формы. Если же это соотношение извращается, форма действия становится фиксированной. Так, ригидность - следствие доминирования уровня средств над уровнем цели при сохранении ясного представления о ней (например, неадекватное использование стереотипного операционального алгоритма в изменившихся объективных условиях — задача Лачинсов). Тем самым, ригидность раскрывается как содержательная характеристика внутреннего строения познавательной деятельности, определяемая соотношением включенных в нее ведущих психических образований: целей и средств действия.

Работы В. Колги посвящены одному из центральных вопросов в концепции стилей — связи их с эффективностью исполнения. В отличие от традиционного взгляда — отрицания такой связи, В. Колга установил зависимость между индивидуально-стилевыми способами классификации и обучаемостью. А именно: сортировка объектов на основе обобщенных признаков (широкий диапазон эквивалентности, понятийная синтетичность) способствует переносу умения решать сходные задачи, ориентация же на конкретные признаки (узкий диапазон эквивалентности, понятийная синтетичность) — решению разнотипных задач, где неприменимо общее пра­вило. Вместе с тем эффективность обучения в целом, его темп, школьная успеваемость выше при соразмерном сочетании синтетичности и аналитич­ности, т.е. преобладание одного из этих стилей не связано с общим уровнем когнитивного развития, но влияет на успешность отдельных видов учебной деятельности. Автор приходит к теоретически важному выводу о том, что если в целом (на данном отрезке времени) к одному и тому же результату можно прийти различными способами, то на уровне конкретной деятель­ности различие в способах уже не будет нейтральным относительно про­дуктивности, поскольку сами способы есть результат деятельности. Одни способы эффективны в начале решения, другие в конце, т.е. конкретные характеристики стиля влияют на успешность решения на определенных этапах задачи. Тем самым В. Колга раскрывает односторонность и недоста­точность классических представлений о когнитивном стиле как сугубо формально-динамической характеристике познавательных процессов, и обосновывает отражение им также и содержательных их особенностей. В дальнейшем автор показывает это на примере другого стиля — рефлек­тивности-импульсивности, который проявляется и в скорости, и в точности решения познавательных задач. Первую из этих характеристик предлагается рассматривать как процессуальную, вторую — как содер­жательную. Эта интерпретация подкрепляется данными кросс-культурного сравнения, демонстрирующими отсутствие различий между совет­скими и американскими школьниками по скорости решения (формаль­но-динамические особенности познавательной деятельности сходны у детей одного возраста), но значимо лучшие результаты по точности у совет­ских школьников, что автор связывает с различием систем образования. Вместе с тем проведенный В. Колгой сравнительный анализ различных пара­метров КС указывает на их неоднородность по соотношению формального-содержательного. В параметрах, выделенных Меннингерской школой, более представлены инструментально-динамические особенности познавательных процессов, а в таких параметрах, как поленезависимость, рефлективность наряду с этими особенностями проявляется уровень когнитивного развития, поэтому первые существенно нейтральнее по отношению к продуктивности исполнения в отличие от вторых. В. Колга приводит встречающееся в литературе обозначение их как «когнитивные контроли» и «когнитивные стили», соответственно. Более того, по данным А. С. Кочаряна (Кочарян А. С., 1986, с. 103), оба полюса одного и того же стиля (когнитивно-простого — когнитивно-сложного) могут быть связаны и с успешностью, и с неуспешностью познавательной деятельности (понятийного мышления). Причем при разных сочетаниях стилевой характеристики и предметной эффективности наблюдаются различные типы эмоционального поведения в трудных ситуациях. Эти факты представляют веские основания для вывода автора о том, что данный параметр стиля следует понимать «не как устойчивое, всегда равное себе свойство, однозначно определяющее поведение», а как «полиморфное» образование, которое может быть стилевым, уровневым, ситуативным, что подкрепляется рядом литературных данных.

Разграничение формальных и содержательных аспектов ригидного - гибкого стиля, было проведено С. В. Калашниковым (Калашников С. В., 1979). Реализуя вслед за Г. В. Залевским принцип деятельностного анализа ригидности, автор установил, что показатели ее, полученные для произвольных процессов, где существенное значение имеет содержательная сторона деятельности, не коррелируют между собой, а также с непроизвольными перцептивными показателями. В отличие от этого последние, более зависящие от природных свойств индивида, обнаруживают взаимные корреляции (причем криволинейные) и связи с характерными для него особенностями биоэлектрической активности мозга. Тем самым в структуре ригидности выделены содержательный и формально-динамический уровни. Первый из них определяется спецификой конкретной деятельности, поэтому на данном уровне отсутствует общность ригидности для разных познавательных процессов и часто наблюдается некоррелированность показателей ригидности в разных видах деятельности. Второй же обусловлен психологическим свойством пластичности нервных процессов, входящих в структуру темперамента, и на этом уровне проявляется указанное единство ригидности.

В отличие от представленных авторов М.А. Холодная занимает более радикальную позицию, рассматривая КС как паттерн индивидуальных особенностей познавательных структур - специфическую форму общего интеллекта и потому скорее как уровневую характеристику индивидуальности, чем процессуальную. Автор обосновывает такое понимание как литературными данными о корреляции полезависимого и рефлективного стилей с интеллектуальной успешностью (что согласуется с точкой зрения В. Колги на эти параметры КС), так и собственными материалами: теоретической интерпретацией флексибильности, толерантности к нереальному опыту, абстрактной концептуализации — как характеристик высокоразвитого интеллекта (в отличие от противоположных полюсов этих стилей), а также интересными экспериментальными фактами. Последние позволяют толковать параметр КС с наибольшим содержанием формально-динамических компонентов — диапазон эквивалентности - как отражающий не столько степень стилевой склонности к дифференциации, сколько меру интеллектуальных способностей к категоризации впечатлений. Понятно, что столь резкая позиция была встречена с осторожностью участниками I Всесоюзного семинара-совещания по проблемам КС (Таллин, 1986), который подвел итоги 10-летнему опыту его исследований в отечественной науке. Вместе с тем наиболее общим было признание недостаточности традиционной формально-динамической трактовки КС и представление о нем как сложном психическом образовании, проявляющемся и в формально-динамических, и в содержательных особенностях познавательных процессов, а также о наличии неоднозначных связей между КС и продуктивностью исполнения.

Так, по данным И. В. Абакумовой и И. П. Шкуратовой (1986, с. 120), КС студентов влияет на их академи­ческую успеваемость за счет обусловленной им операциональной структуры познавательной деятельности (поленезависимые лица по-своему переструк­турируют и графически оформляют конспектируемый материал и потому лучше усваивают его в сравнении с полезависимыми, воспринимающими текст более пассивно). Ряд соотношений между КС и стратегиями решения интеллектуальных задач установила Н. М. Лебедева (1986, с. 38), специально изучавшая эту проблему. Ею выделено три различных типа инди­видуальных стратегий (метастратегии), которые проявляются при реше­нии широкого класса таких задач, как «информационный фильтр» (тща­тельный анализ и фильтрация информации до выдвижения гипотез), «ве­рификация гипотез» (последовательный перебор множества гипотез) и промежуточная стратегия. Первая из них оказалась связанной с поленезависимостью и узким диапазоном эквивалентности. Более того, автором обнаружено неодинаковое влияние разных параметров КС на отдельные фазы функционирования стратегий, а именно: влияние уровня полезависимости и ширины диапазона эквивалентности на выбор субъектом конкретной стратегии, а уровня флексибильности и рефлективности на ее реализацию. Анализируя собственные и литературные данные, автор подчеркивает, что КС и стратегия не рядоположны (и тем более не тож­дественны), а находятся в отношениях соподчинения (КС - более ши­рокое понятие, чем стратегия).

Понимание когнитивного стиля как проявляющегося в структуре познавательной деятельности человека следует также из ряда других работ, анализирующих КС в контексте изучения индивидуального стиля деятельности. В работе Н. Б. Березанской (Березанская Н. Б., 1987) строится иерархическая система ИСД, включающая в качестве подсистем стили более низкого ранга общнос­ти: мотивационный, целеобразования, восприятия, реализации, контроля в соответствии с психологической структурой действия. Для них предпола­гается существование стержневых когнитивно-стилевых параметров (ри­гидности - гибкости, рефлективности - импульсивности, вербальности - образности), тогда как другие относятся, по мнению автора, к отдельным видам деятельности и не являются сквозными.

Е. С. Алешина и О. С. Дейнека (1986, с. 65) в операциональной структуре деятель­ности по выполнению самих тестов диагностики КС обнаружили индиви­дуально-различные соотношения ее ориентировочных и исполнительных компонентов. Поэтому авторы интерпретируют КС как индивидуальный стиль деятельности [ИСД], в понимании Е. А. Климова, причем познавательной. Вместе с тем прямое соотнесение КС и ИСД в эксперименте выявляет их нетождественность. Так, Д. В. Сочивко (1986, с. 135) указывает, что КС — относительно спонтанно формируемые способы обработки чувственного материала на довербальном уровне — пространственные, временные, информационные характеристики познавательных процессов. В отличие от этого индивидуальный стиль познавательной деятельности — способы вербального преобразования воспринятой информации. Это стилевое образование более высокого уровня, которое формируется в ходе обучения на основе цели и мотивов деятельности путем опосредствования когнитивного стиля словом. Автор экспериментально разграничивает два противоположных стиля познавательной деятельности на основе типологии когнитивных стилей И. М. Палея и В. Колги, различающихся устойчивым преобладанием одного из ее компонентов: образного — аналитический стиль (направленность на прием информации, анализ объекта и наиболее точное отражение его характеристик), либо вербального — синтетический стиль (направленность на синтез и генерацию информации, построение субъективной модели объекта).

КС, являясь одной из составляющих ИСД, сам проявляется в зависимости от сформированности ИСД (обеспечивающего эффективность приспособления к требованиям деятельности) и трактуется как качественная сторона такого приспособления. В ряде прикладных работ выявляется место КС в структуре индивидуального стиля трудовой деятельности. Н. И. Курочкин (1986, с. 167) установил, что успешность сложной деятельности (рентгенологов) зависит, прежде всего, от профессионального опыта и лишь при его уравнивании - от КС. При этом, по данным А. Н. Мешкова и С. Ф. Сергеева (1986, с. 177), достижение специалистами одного профиля одинаково высокого профессионализма не сопровождается формированием у них единого когнитивно-стилевого портрета. Вместе с тем, как показано Е. Ю. Артемьевой с соавт. (1986, с. 201), у лиц, выбравших разные профессии, различаются когнитивно-стилевые способы восприятия. Эти различия усиливаются в ходе профобучения и зависят от субъективной семантики (влияя, в свою очередь, на ее структуру). Более того, под воздействием профобучения и работы по специальности КС может перестраиваться в направлении любого из двух своих полюсов в соответствии со спецификой конкретного вида деятельности. Л. П. Урванцев (1986, с. 193) предлагает направленно формировать ИСД на пути от выделения характеристик деятельности (когнитивно - стилевых) — к индивидуальности (к диагностике их у обучающихся) и на этой основе — к индивидуализации обучения. Подобный подход, реализованный Н. В. Таракановым (1983, с. 110) позволил улучшить обучение аналитиков и синтетиков машинописи.

В заключение на семинаре зафиксированы теоретические итоги обсуждения его центральной проблемы — о соотношении инструментального и результативного в КС:

1. Это соотношение различно для разных параметров КС: часть из них можно рассматривать как уровневые характеристики в отношении интеллекта, но как стилевые для более широкого класса жизненных ситуаций (например, для общения).

2. КС влияет на продукгивность, но опосредствованно — через обусловленные им формы репрезентации объекта и познавательные стратегии.

Таким образом, проведенный на семинаре всесторонний анализ проблем КС позволил систематизировать и обобщить разноречивый экспериментальный материал и приобщиться к пониманию сложной природы взаимосвязей между КС и эффективностью познавательной деятельности. Такое продвижение в теоретическом осмыслении феноменов КС представляется значительным, поскольку преодолевает существующее в психодиагностике мнение о том, что эти взаимосвязи неясны, и потому в изучении процессуальных характеристик познания (когнитивных стилей, стратегий) мало пользы.

В отличие от этого в настоящее время значение таких исследований вы­ступает как выяснение индивидуально-различных затрат на достижение одного и того же результата психической деятельности и внутренних механизмов этого процесса. Во всех перечисленных отечественных работах в разных вариантах устанавливаются взаимосвязи между КС и психологической структурой деятельности человека.

2.3. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Как правило, именно самые очевидные идеи, по-видимому, в силу своей обманчивой простоты, осознаются и принимаются как руководство к действию с большим опозданием. К числу таких идей относится, на наш взгляд, представление о том, что не ребенка надо «подстраивать» под содержание школьного образования, но, напротив, содержание школьного образования в максимальной мере должно быть перестроено в соответствии с психологией ребенка, его правами и интересами. Иными словами, наряду с тем, что учебный материал является проекцией научного знания, ему, кроме того, следует быть проекцией реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

В отечественной практике школьного образования можно выделить следующие основные психологически ориентированные методические модели, на которых основываются конкретные технологии преподавания:

1) «активизирующая модель», направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Ключевой психологический элемент в рамках этой модели—«познавательный интерес» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин и др.);

2) «формирующая модель», предполагающая, что влиять на познавательное развитие ребенка—значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений, при котором при условии прохождения учеником всех его необходимых этапов можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. Ключевой психологический элемент—«умственное действие» (Н.Ф.Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько, С. И. Шапиро и др.);

3) «развивающая модель»—в центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т. д. Для этого ребенок снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип изучаемого явления), при этом меняется и характер учебной деятельности ребенка (например, дети включаются в квазиисследовательскую деятельность и т.п.). Ключевой психологический элемент - «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, А.З. Зак, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.);

4) «личностная модель», основной психологической целью которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне трудности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Ключевой психологический элемент—«целостный личностный рост» (Л. В. Занков, И. И. Аргинская, И. В. Нечаева и др.);

5) «свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя, ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и эклектика как в содержании, так и в форме преподавания. Ключевой психологический элемент «свобода индивидуального выбора» (Р. Штейнер, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сильберман и др.).

Все эти модели (заметим, что большинство из них ориентированы на учащихся начальных классов), несомненно, способствуют повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной мере взаимопересекаются.

Однако острота проблемы «чему и как учить» не снята с повестки дня школьного образования, поскольку именно современные требования жизни высветили в этой «вечной» проблеме некоторые новые грани. Мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, человеку необходим достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Именно поэтому одной из важнейших задач школы является, с нашей точки зрения, интеллектуальное воспитание учащихся.

Определяя подобным образом главную цель образовательного процесса, мы с необходимостью сталкиваемся с очень серьезным вопросом: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно однозначный внешний контроль активности учащихся через специфические условия школьной среды, приобщение их к определенным «обязательным» нормам человеческого познания), тем не менее гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития? Ведь как бы там ни было, но формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способность решать задачи», «умственные действия с заданными свойствами», «теоретическое мышление» и т. д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить его в интеллектуального иждивенца, не способного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

Пытаясь разрешить эту дилемму, мы сочли возможным предложить свой вариант обучения, названный нами «обогащающей моделью» преподавания. Ее ключевой психологический элемент—«индивидуальный ментальный опыт». В рамках этого методического подходя решаются две основные задачи:

1) создание условий для актуализации наличного индивидуального ментального опыта конкретного ребенка (учет индивидуального интеллектуального темпа, индивидуальных когнитивных стилей, баланса конвергентных и дивергентных способностей, уровня и характера интеллектуальных притязаний и т. д.);

2) создание условий для усложнения, обогащения и наращивания его индивидуального ментального опыта в максимально возможных пределах. В итоге можно помочь ребенку выстроить свой собственный ментальный мир. Имея же необходимые интеллектуальные ресурсы, ребенок впоследствии самостоятельно сможет решить, над чем и как он будет думать.

Согласно нашей позиции, интеллект—это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Чем выше уровень интеллектуального развития, тем сложнее по своему составу и строению индивидуальный ментальный опыт и, соответственно, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является индивидуальная умозрительная «картина мира».

В конечном счете критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему, в том числе:

1) широта умственного кругозора (в противовес «закапсулированному» мировосприятию);

2) гибкость и многовариантность оценок событий (в противовес «черно-белому мышлению»);

3) готовность к принятию необычайной информации (в противовес догматизму);

4) умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) - (в противовес склонности мыслить лишь в терминах «здесь и теперь»);

5) способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);

6) возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий) и т. д.

Таким образом, применительно к процессу обучения задача развития интеллектуальных возможностей учащихся в рамках «обогащающей модели» означает актуализацию, реорганизацию и наращивание индивидуального ментального опыта каждого ребенка с целью «выстраивания» субъективных средств интеллектуального овладения действительностью.