2015-05-23
947
лей. Как установлено Л. A. Лепиховой и T. Ф. Цыгульской (1982), музыкантам больше всего
присуща слабая и высоко лабильная нервная система. Роль высокой лабильности нервной
системы для успешности музыкальной деятельности установлена и в других исследованиях
(Букреев И. С., 1983; Гусева Е. П., Медянников А. И., 1985; Никешичев М. В., 1990; Цага-
релли Ю. А., 1981, 1989).
Ю. A. Цагарелли (1981) показал, что свойства нервной системы коррелируют со мно-
гими способностями музыкантов-исполнителей. Эмоциональность, музыкальная память
(образная и эмоциональная) связаны со слабостью нервной системы и высокой лабильно-
стью, а логическая музыкальная память – с инертностью нервных процессов. Оригиналь-
ность музыкального логического мышления соотносится с низкой лабильностью, а ори-
гинальность и быстрота образного музыкального мышления – с высокой лабильностью и
подвижностью нервных процессов. Восприятие музыкальной информации на сенсорно-пер-
цептивном уровне лучше осушествляется лицами с высокой лабильностью. Таким образом,
у людей с разными типологическими особенностями музыкальность как интегральное обра-
зование имеет разную структуру (с точки зрения выраженности разных способностей, ее
составляющих).
Музыканты с сильной нервной системой предпочитают разучивать музыкальное про-
изведение большими блоками, а лица со слабой нервной системой – малыми блоками
(Сулейманов Р. Ф., 1994).
Выявлено, что стабильность концертного исполнения положительно связана с силой
нервной системой и отрицательно – с лабильностью нервной системы (Цагарелли Ю. А.,
1989).
По данным И. A. Левочкиной (1986, 1988), изучавшей мальчиков-хористов, слабая
нервная система, лабильность и высокая чувствительность являются важной природной
предпосылкой, обеспечивающей успешность в хоровой деятельности. Однако она отме-
чает, что различия в степени активированности нервной системы влияют не столько на уро-
вень мастерства музыкантов, сколько на качественные различия музыкальной деятельности.
Для высокоактивированных характерны ярко выраженная артистичность, эмоциональность
исполнения. Низкоактивированным присуще стремление к отточенности исполнения. Пер-
вые достигают мастерства за счет легкости усвоения музыкального материала, вторые – бла-
годаря большей старательности, собранности.
А. К. Дроздовский (2004) изучал выраженность типологических особенностей свойств
нервной системы у музыкально одаренных (по оценке педагогов) учащихся музыкальной
школы-интерната. Им соответствовал следующий типологический комплекс: сильная или
средняя по силе нервная система, инертность возбуждения, высокая или средняя подвиж-
ность торможения, преобладание торможения по внешнему и внутреннему балансу. Нали-
чие этих типологических особенностей означает, что у музыкально одаренных детей выра-
жены терпеливость (сильная нервная система, инертность возбуждения, торможение по
внешнему балансу), усидчивость (торможение по внутреннему балансу), хорошая двига-
тельная и знаковая память (инертность возбуждения), эмоциональная устойчивость (силь-
ная нервная система).
У детей менее одаренных выявлены противоположные типологические особенности:
слабая нервная система, подвижность возбуждения, инертность торможения, преобладание
возбуждения по внешнему и внутреннему балансу.
Каждому педагогу, который занимается художественно-творческим
развитием детей в системе так называемого дополнительного образования,
приходилось отвечать на пристрастный вопрос: «Есть ли у нашего ребенка
художественные (музыкальные, артистические, изобразительные и т. д.)
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
способности?» В подтексте содержится другое: «Стоит ли ему посещать
занятия?»
Этот по-житейски здравый вопрос покоится на трех «аксиомах» (а
лучше сказать – предрассудках) обыденного сознания. Первая:
художественная одаренность – удел немногих избранных. Вторая:
«обыкновенным» детям занятия искусством не нужны. Третья: специалист
может, и даже должен, быстро и с достаточной достоверностью определить,
кто этой одаренностью наделен, а кто – нет. Так ли все это на самом деле?
Художественную одаренность человека нужно рассматривать в двух
аспектах: в родовом, или общечеловеческом, и в индивидуальном. В качестве
родового свойства она присуща каждому нормально развивающемуся
ребенку. Ее экзотически-элитарный характер обусловлен главным образом
невостребованностью и однобокой рационализированностью современной
культуры и образования. Наиболее ярко родовая художественная
одаренность раскрывается в приблизительных возрастных границах от
5–6 до 8–9 лет, когда в соответствующих психолого-педагогических и
социальных условиях практически каждый ребенок может приобрести
опыт создания выразительных художественных образов средствами того
или иного искусства. Этот возрастной аспект художественно-творческой
одаренности имеет важное общепсихологическое значение, о чем будет
сказано ниже, но в большинстве случаев не связан с будущей профессией
ребенка.
Особая, индивидуальная одаренность немногих людей проявляется
в первую очередь не в степени развития отдельных специальных
способностей, а в особом, целостном отношении к действительности,
которое побуждает преобразовывать наиболее значимые содержания своей
внутренней жизни в художественные образы, «переводить всерьез жизнь
свою в слово» (М. Пришвин) или в формы других видов искусства.
Проявления одаренности такого рода позволяют предположить (хотя
никогда не гарантируют), что художественное творчество станет в
дальнейшем сферой профессиональной самореализации ребенка.
Итак, каждый ребенок независимо от будущей профессии может
приобрести полноценный опыт художественного творчества. Но зачем это
нужно каждому ребенку?
В условиях упомянутого выше рационалистического перекоса системы
образования искусство охраняет психологическую цельность растущего
человека, развивая область чувств в двух значениях этого слова. Во-первых,
это сами органы чувств и то непосредственное восприятие мира, которое
крайне угнетено господством условных знаков и общих понятий. Во-вторых,
это душевные чувства, эмоциональная отзывчивость на все окружающее,
предупреждение или преодоление эмоциональной глухоты.
Далее: занятия искусством – наиболее естественный и эффективный
путь к тому, чтобы каждый ребенок приобрел ранний опыт творчества,
порождения и воплощения собственных замыслов в культурных, социально
одобряемых формах. Этот опыт незаменим для становления личности, а
его острый дефицит в школе несет негативные, даже разрушительные
психологические последствия для целых поколений детей.
Наконец, в условиях светского общего образования только
проникновение в суть художественного творчества позволяет ребенку
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
приобщиться и стать наследником высших духовно-нравственных
ценностей человечества, воплощенных в мировой художественной культуре.
(Заметим: если человек эмоционально глух, а высшие человеческие
ценности ему чужды, то чем «компетентнее» он во всех прочих отношениях,
тем опаснее для общества и для себя самого. Поэтому образовательная
политика, отодвигающая гуманитарно-художественный цикл на задворки
школы, вопреки видимости, крайне непрактична и недальновидна.)
Что же касается раннего различения «одаренных» и «обыкновенных»
детей, то привычные диагностические методы его не обеспечивают, а какое-
либо формализованное решение этого вопроса, с нашей точки зрения,
вообще едва ли возможно.
Так, самая блестящая обучаемость не свидетельствует о собственном
творческом потенциале ребенка. «Измерение» отдельных психологических
качеств, нужных для занятий данным видом искусства (как, например,
особенности слухового или зрительного анализатора), тоже не
прогностично, поскольку эти качества сами по себе не заключают в себе
ничего специфического для художественного творчества. Также критерий
креативности, связанной с так называемой оригинальностью решений,
обнаруживает свое несоответствие специфике искусства. Относительно
более надежным показателем остается устойчивая потребность ребенка в
занятиях художественным творчеством.
По мнению лучших практиков художественного образования, мы
ничего не можем знать о художественно-творческом потенциале ребенка,
пока им не овладеет глубокая потребность в данном виде творчества.
Поэтому главная педагогическая задача состоит не в поисках и «селекции»
одаренных детей, а в создании благоприятных условий для пробуждения у
них личностной потребности в художественном творчестве.
Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н., 2007, с. 297–298.
В. И. Павлюченков и С. Ю. Маслова (2007) для отбора военных дирижеров предла-
гают психометрическую процедуру, включающую два этапа: предъявление с аудиоаппара-
туры записи отрывка музыкального произведения и далее его анализ по приведенной схеме.
Время предъявления музыкального продукта и его анализа ограничивалось. Для повыше-
ния надежности выносимого заключения предъявлялось последовательно десять отрыв-
ков. Музыкальные произведения подбирались исходя из программы музыкальных учебных
заведений среднего профессионального уровня. Основными критериями анализа музыкаль-
ного отрывка явились: название музыкального произведения, эпоха, композитор, автор слов,
метроритм, доминирующий штрих, темп, тональность, лад, схема дирижирования, первая
строчка слов, состав оркестра, форма. По каждому пункту анализа приводились пять вари-
антов ответа, один из которых правильный. Ответы кандидата заносились им в регистраци-
онный бланк, и далее он обрабатывался ключом. Суммарный балл правильных ответов по
тесту приводил к интегральной оценке дирижерских способностей.
Апробация тестовой методики была проведена на курсантах первого курса института
военных дирижеров. Предварительный анализ полученных результатов показал высокий
уровень корреляции с результатами вступительных экзаменов и результатами успеваемости
за первый курс по дисциплинам «Гармония» (К = 0,38 при p менее 0,05) и «Дирижирова-
ние» (К = 0,44 при p менее 0,05).
С фактами не поспоришь, но при чем здесь такие критерии, как название музыкального
произведения, эпоха, фамилии композитора и автора слов? Любой меломан легко ответит на
эти вопросы, но значит ли это, что он способен быть дирижером?
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»__ Более адекватен отбору музыкальных талантов предложенный и проверенный на прак-
тике метод Д. К. Кирнарской (2004): для диагностики интонационного слуха используется
методика «Музыкальные пары», для определения архитектонического слуха – методика
«Задачи по элементарной композиции» (воссоздание пропущенного в нотном тесте отрывка
мелодии).
