Организованное приобщение к целостному музыкальному восприятию

Сознательное руководство музыкально-воспитательной деятельностью приходится преимущественно на ранний этап индивидуального развития человека. При этом процесс музыкального воспитания в последнее время идет по пути «омолаживания». (дошкольное музыкальное воспитание). В организованном музыкальном воспитании детей дошкольного возраста можно выделить четыре разных по специфике, довольно характерных уровня:

- факультативное обучение музыке одаренных детей;

- общее музыкально-эстетическое воспитание в группе;

- музыкальные занятия с плохо интонирующими детьми;

- музыкальное воспитание детей с нарушением речи, глухих или слабослышащих, слепых ил слабовидящих и с другими отклонениями, проводимое по специальной методике.

Одним из важнейших принципов музыкально-эстетического воспитания дошкольников на всех четырех уровнях приобщения их к музыке является направленность всей музыкально-воспитательной деятельности на формирование духовного мира детей, с одной стороны, и обогащение слухового опыта, наиболее полное раскрытие задатков каждого ребенка – с другой.

В музыкально-эстетической работе со школьниками наблюдается дифференциация процесса организованного музыкально-эстетического воспитания (посещение музыкальной школы, участие в музыкальной самодеятельности, в музыкальных оркестровых коллективах в школе и вне школы).

Высокой степени дифференциация организованного музыкального воспитания достигает в старшем школьном возрасте. Можно выделить 4 различных группы (уровня) в приобщении учащихся к организованному музыкальному воспитанию.

1 группа. Учащиеся средних учебных (профессиональных) заведений участвуют в музыкальной самодеятельности.

2 группа. Учащиеся, которые посещают уроки или факультативные занятия по музыке и под руководством педагога приобретают музыкальные знания, прослушивают музыкальные произведения.

3 группа. Учащиеся, которые наряду с факультативными занятиями по музыке, принимают участие в школьной или внешкольной музыкальной самодеятельности.

4 группа. Учащиеся средних музыкальных школ и музыкальных училищ, занимающиеся профессиональной музыкальной деятельностью.

Стихийное (случайное) приобщение: встреча с музыкой происходит в основном хаотично, бессистемно. Воздействие случайных музыкальных впечатлений для неопытного слушателя зачастую носит отрицательный характер, (хотя и в этом процессе обнаруживаются положительные моменты).

Негативные моменты: 1. Случайно подобранные (или услышанные) музыкальные произведения часто могут оказаться слишком сложными. 2. при стихийном общении с музыкой часто вырабатывается отрицательная установка на трудно воспринимаемые музыкальные жанры (например, произведения сонатно-симфонической формы).

Проблема формирования музыкального восприятия привлекла внимание специалистов в области педагогики. Результаты их исследований позволили установить общие подходы к развитию музыкального восприятия, выбору методов его диагностики, способов целенаправленной организации педагогического процесса, критериев отбора музыкального материала, на котором можно успешно осуществлять воспитательную работу с учащимися разных возрастных групп.

В поисках структуры музыкального восприятии как художественно-познавательной деятельности учащихся, ее ориентировочно-мотивационной, операциональной и контрольно-оценочного компонентов, исследователи (педагоги, музыковеды, психологи) выделяют чаще последовательность отдельных ступеней освоения художественной образности.

Это такие ступени, как:

- эмоционально-эстетический отклик,

- слуховая дифференциация звукового потока,

- ассоциативно-зрительная активность (А. Костюк);

Или же:

- непосредственно-отражательный уровень восприятия,

- промежуточный уровень освоения ладово-гармонических тяготений и переживание метроритма,

- наивысший уровень интеллектуального осознания художественного содержания (С.Х. Раппопорт).

Условно можно выделить три основные ступени процесса музыкального восприятия:

- перцептивное восприятие музыкальных звучаний, их слуховое распознавание;

- анализ выразительно-смыслового значения музыкальной речи, ее понимание;

- эстетическая оценка эмоционально-образного содержания музыки, ее интерпретация.

При условии полноценного восприятия музыки эмоциональная реакция на нее всегда соединяется с аналитико-синтетической деятельностью сознания. Процесс переживания как основа общения с музыкальным произведением пронизывает все ступени восприятия, «отзеркаливая» разнообразную динамику эмоциональных реакций от непосредственно-чувственных проявлений до высших эмоций эстетического наслаждения.

На первой ступени восприятия музыкального произведения – ступени перцептивного распознавания музыкальных звучаний – необходимо развитие умений, которые позволяют учащимся выделять отдельные интонации, следовать за их развитием, объединять их в единую целостность.

Методы управления музыкальным восприятием на этом уровне:

- выделение фигуры из фона музыки;

- выделение важнейших интонационно-выразительных комплексов,

- уточнение «фигуры» мелодии как ключевой категории содержательной сущности музыки.

Формирование этих умений следует осуществлять на основе опыта общения учащихся с жанрово-стилевыми разновидностями музыкального искусства, обеспечивающих полноценное чувство-понимание специфики разнообразных интонационных формул, символизирующих определенные национальные и исторические культуры.

Вторая ступень восприятия – анализ и понимание музыкального произведения – связан с переходом от перцепции музыкальных звуков к освоению их выразительно-смысловых значений. Эта ступень характеризует стремление воспринимающего к более точному пониманию объективного музыкального текста, который является ближайшим шаром музыкального содержания (В. Медушевский).

Этот шар закреплен в системной структуры устойчивых звуковых образований: формальных, ладовых, ритмических и пр. Их специфические и стабильные сочетания составляют «интонационный словарь» конкретной эпохи. На этой ступени восприятия важно развивать у учащихся умения анализировать музыкальную речь, сравнивать произведение с разными явлениями художественной культуры, использовать данные о социально-историческом фоне развития искусства и использовать иные способы познания авторской мысли.

Эмоционально-эстетическое содержание композитор кодирует в музыкальной речи через специальные знаки. Деятельность восприятия представляет процесс субъективного декодирования этих знаков. Вследствие такой деятельности приводят к формированию опыта понимания музыки.

Когнитивные процессы:

- соединение воспринятого образа с историко-культурным контекстом создания музыки;

- категоризация полученной перцептивной информации, ее осознанная объективизация;

- наполнение «первичного» (мимолетного, эмоционального) содержания «вторичным» (обобщенным, осознанным);

- итоговое освоение сущности музыкального произведения.

Формирование такой группы умений определяется уровнем художественно-эстетической образованности учащегося, который детерминирует характер восприятия и меру его адекватности.

Эстетическая оценка, к ак интегральный результат деятельности учащегося по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания музыки.

Эстетическая оценка:

- составляет определенный материал относительно анализа изучаемого процесса;

- характеризует и структуру искусства, и структуру того, кто его воспринимает.

Поэтому эстетическая оценка имеет принципиальную возможность быть внешним индикатором сложного процесса функционирования и освоения музыкальной культуры. С одной стороны, эстетическая оценка позволяет выявить влияние искусства на человека, а с другой – уровень эстетического сознания самого воспринимающего, меру ответственности произведения его потребностям и интересам.

Как отмечает О.П. Рудницкая, исследование содержания оценочного отношения к музыке открывает прямой путь к установлению уровня развития музыкального восприятия, творческой активности, глубины и самостоятельности учащихся в перебеге переживания, понимания и интерпретации произведения (С. 31). Тесную взаимосвязь репродуктивных и продуктивных механизмов психики в музыкальном восприятии, единство отражательных и творческих процессов познания музыки позволяют размежевать объективное значение произведения и личностные смыслы, становление которых, по мнению исследователя, можно трактовать как развитие культуры эстетического отношения к искусству.

Необходимым способом познания музыкального произведения является егоанализ, создающий предпосылки верного учета эстетического кредо и мировоззренческих позиций композитора, широкого охвата в процессе музыкального познания историко-теоретических знаний, сопоставления разных творческих стилей и важных выводов относительно объективности интонационно-образного содержания музыки.

Основополагающее значение восприятия в музыкально-эстетическом воспитании, выявление структуры деятельности познания музыки позволяет выделить этапность в целенаправленной организации этого процесса.

Ситуация художественного восприятия. Остановимся на позиции в отношении художественного восприятия, предлагаемой В. Максимовым. Принятая прежде схема «замысел – произведение – восприятие» (или «художник – произведение – аудитория») не может быть признана искомым инвариантом. - Почему?

По мнению исследователя, «ситуация художественного восприятия как таковая должна с необходимостью включать в себя сущностные признаки любой ситуации восприятия искусства, между тем как указанная схема абстрагируется не только от какого-то отдельного случая встречи произведения и аудитории, но и целого разряда таких явлений [Максимов В. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки. Сб. статей /Ред.-сост. В.Н. Максимов. – М: Музыка, 1980. – С. 54].

- Как выглядит обычно ситуация знакомства с художественным произведением в школьном классе? Каким образом коммуникативная модель искусства отражает тот факт, что в процессе постижения произведения каждым отдельно взятым учеником активно участвует учитель?

Если верить схеме, то каждый испытывает влияние только самого произведения. На самом же деле, постижение замысла художника происходит не только в результате непосредственного контакта с произведением, но и благодаря педагогическому опосредованию.

Что происходит за пределами «школьной ситуации»? За ее пределами особое влияние на процесс восприятия искусства оказывает художественная критика. Но ее существование не отражено в схеме. Не представлены в схеме и такие влияния на индивида как ближнее и дальнее социальное окружение, а также его собственный прошлый опыт (апперцепция).

- Какой вывод напрашивается? Избранная система линейного развертывания принципиально не подходит для отображения зависимостей, определяющих восприятие искусства, поскольку неверно сводить суть процесса постижения художественного произведения к процессу коммуникации. А к такому пониманию ведет исследователя (В. Максимова) названная модель.

В коммуникативной модели искусства В. Максимов выделяет следующие детерминанты: реципиент (воспринимающий) – воспринимаемое произведение – реализуемый в этом произведении замысел художника.

При этом исследователь предлагает рассматривать художественное восприятие в контексте такой науки, как теория эстетического воспитания, определяющей чертой которой является интердисциплинарность – принадлежность одновременно эстетике и педагогике, в недрах которых создается ее категориально-понятийный аппарат.

Итак, методология марксистской теории познания позволяет на общей основе свести воедино психологический, психофизиологический, социально-психологический и социологический планы рассмотрения.

«Восприятие художественного произведения» - акт, включающий и чувственное переживание, и осмысление произведения, требующий для своего осуществления и внимания, и памяти, и воображения воспринимающего. Т.е. – не «единичная», но «комплексная» психическая деятельность [1, С. 61].

То есть, говоря о восприятии искусства как целостном процессе, необходимо использовать все категории психологии (1, 61). Единый «комплекс» получает свое выражение в сознании, «надпсихологическом» понятии. Отсюдавсякое воспринятое произведение можно интерпретировать как полученное знание.

Наличие того или иного знания выражается через поведение и речь (вербальное выражение реципиента, вербальное проявление реципиента).

Выводы:1.Методика фиксации восприятия должна определенным образом учитывать:как продукт восприятия – знание произведения – соотносится с самим произведением.

2. Знание произведения обретает вид его вербальной модели. Поэтому важнейшим является вопрос о том, какое описание произведения следует считать правильным.

3. Исследователь может судить о процессе художественного восприятия - через внешнее выражение этого процесса или его результата - полученного знания в поведении-речи субъекта.

4.Изучение художественного восприятия оказывается производным как от характера протекания процесса восприятия, так и от отношения самого исследователя к произведению [1, 64].

5. Исследователь – это некая точка отсчета в анализе художественного восприятия.

- Каким же образом он сам может получить знание о произведении (воспринять его)?

Позиция Максимова: Сознание можно представить в виде поля, формируемого на протяжении всей жизни индивида и являющегося отражением его личной истории. Формирование «поля» сознания - процесс непрерывный, осуществляемый через отдельно возникающие, единичные акты осознания. Все огромное поле сознания возникает как существующее лишь с началом единичного сознательного акта. Сознание может реализовываться одним единственным путем – через конкретный единичный сознательный акт (осознание). Каким образом в сознании аккумулируется прошлый опыт? Каким образом существует сознание, если оно может быть выявлено только через единичный, конкретный акт осознания?

Вывод: Прошлый опыт «записывается» в материальных носителях сознания на уровнях физиологическом и более низких (биологических, электрохимических т.д.). Он не «считывается» при протекании актов-процессов осознания, а присутствует в них опосредованно, в виде кодов, определяющих характер «прочтения» действительности [1,67-68].

Термин «знание-оценка». В каждой возникающей структуре-знании присутствует и определенная оценка. Оценка неотделима от знания. Поскольку в искусстве имеет место разброс оценок по различным группам, это дает субъекту возможность критически относиться к одним оценкам … В отличие от авторитарности научного знания, восприятие искусства носит демократический способ добывания знания.

Если анализу произведения отводится определенная роль в изучении художественного восприятия, то каким должен быть этот анализ?

По мнению В. Максимова, это должен быть структурный анализ художественного произведения. Восприятие художественного произведения предстает как процесс принципиально расчленимый - как неразрывное единство дискретности и непрерывности, где функцию дискретных элементов выполняют акты узнавания. «Узнавания» конструируют произведение в сознании воспринимающего из частей, создавая целое и от целого возвращаясь к новой интерпретации частей. «Узнавание» как получение определенного знания является продуктом сознательной деятельности.

Задача структурного анализа произведения:

- поиск общего смысла произведения через выделение дискретных значимых элементов,

- выявление связей между ними;

- определение характера этих связей – т. е. через выявление частных (промежуточных) смыслов.

Выводы: 1. Структурный анализ произведения – это и есть анализ его художественного восприятия.

Структурный анализ – не только продукт исследовательского творчества, … но и процесс исследования, имеющий место при каждом развернутом восприятии художественного произведения (81-82).

Вероятность правильной интерпретации поведения реципиента в процессе восприятия тем выше, чем ближе анализ произведения, выполняемый исследователем, тому анализу, который производит реципиент.

Исследователь искусства должен строить анализ произведения, предъявляя аудитории (все другие исследователи искусства –тоже аудитория) постоянные доказательства своей правоты.

3. Структурный анализ произведения – как научный анализ (описание) не вообще художественного восприятия, а вполне конкретного художественного восприятия произведения –всегда будет соотносим не с наукой-результатом, а с наукой-процессом.