Перечни контрольных вопросов по теме

В сборник включаются вопросы, которые использу­ются при проведении текущего (поурочного) и итогового (по теме в целом) контроля усвоения учебного материала, а также при проведении эвристических бесед с учащи­мися; для устного опроса учащихся перед сообщением нового учебного материала с целью увязки с содержани­ем ранее изученного; для составления заданий по само­стоятельному изучению учащимися учебного материала по учебнику или учебному пособию; для выдачи домаш­него задания учащихся; для разработки контрольных работ.

Вопросы, включаемые в сборник, в основном, продук­тивные, т.е. требующие не только припоминания, но и активного мышления учащихся:

• на сравнение («В чем сходство и различие...?», «Чем
отличается...?», «Укажите разницу...»);

• на установление причинно следственных связей
(«Что послужило причиной...?», «Что произойдет, если...?»,
«Как изменится...?», «Какое влияние оказывает...?»,
«Какая связь существует...?», «Почему...?»);

• на определение цели действия, явления, процесса
(«Какую цель преследует...?», «Каково значение...?», «Для
чего выполняется...?»);

Ÿ на выявление основных характеристик, призна­ков или качеств предметов и явлений («Укажите характерные черты...», «Какие условия необходимы для...?», «В каких случаях...?», «Что обеспечивает...?»);

• на классификацию предметов или явлений по ука­занному признаку («На какие группы делятся...?», «На­зовите..., относящиеся к...»);

• на установление значения того или иного явле­ния, процесса («Какое влияние оказывает...?», «Какое зна­чение имеет...?»);

• на объяснение, обоснование или доказательство
(«Чем объяснить...?», «Докажите...», «Как обосно­вать...?»);

• на выводы и обобщения («Какой вывод можно сде­лать...?», «В чем сущность...?»);

• на выявление пространственных представлений
(«Покажите на схеме...», «Проследите на схеме...»).

Количество вопросов, включаемых в сборник, - при­мерно два-три на один час занятий (охват только наибо­лее существенного, базового материала темы).

Требования к содержанию и формулировкам вопро­сов:

• вопросительная форма, техническая и литератур­ная грамотность;

• вопросы по содержанию должны быть достаточной
сложности и трудности, но доступными для учащихся на
соответствующем этапе обучения;

• формулировка вопросов должна быть четкой, понят­ной, определенной по содержанию, должна требовать оп­ределенного ответа;

• не следует формулировать вопросы так, чтобы они требовали односложного ответа или «угадывания» типа «да - нет», «больше - меньше» и т.п.;

· вопросы по преимуществу должны иметь приклад­ной характер, быть достоверными и актуальными для соответствующей профессии;

• следует избегать таких вопросов, в формулировке которых уже содержится ответ;

• не следует пользоваться каверзными вопросами, на которые вообще нельзя дать правильного ответа.

4. Задания для проведения упражнений и выпол­нения самостоятельных работ на уроках, а также для выполнения домашней учебной работы учащихся

Основные виды (типы) заданий:

• количественные задачи - задание на выполнение
расчетов, подсчетов, определение параметров, режимов;
включают также задачи с неполными данными, которые
учащиеся должны самостоятельно определить и найти в
справочной литературе;

• качественные задачи, или задачи-вопросы на применение знаний в различных ситуациях: на выбор инст­рументов, приспособлений, способов обработки, сборки, наладки, обслуживания, на выбор материалов; на сравне­ние и оценку способа выполнения работ, процессов, их эффективности; на объяснение явлений, процессов, спо­собов выполнения работ, принимаемых решений и т.п.;

• карточки-задания включают вопросы для учащих­ся, как-то:

- задания по изучению устройства машин, механиз­мов, приборов, аппаратов, установок и т.п. по рисунку, схеме, эскизу, а также по натуральному объекту;

- задания на объяснение процесса, действия, взаимо­действия частей машины, агрегата, прибора по принци­пиальной или кинематической схеме;

- задания на составление кинематических, принци­пиальных схем на основе изучения машин и механиз­мов, аппаратов и т.п.;

- задания по изучению (инструктивной)технической документации;

- заполнение (системных) ситематизационных таб­лиц, характеризующих изучаемые объекты, процессы, явления по сходству и различию, достоинствам и недостат­кам, назначению, области применения, техническим тре­бованиям, свойствам, экономическим показателям и фак­торам;

- разработка технологических процессов или описа­ние последовательности выполнения работы;

- задания по диагностике неисправностей;

- задания на прогнозирование процесса, действия, явления и т.д.;

- задание на обоснование экономической эффектив­ности, поиск путей повышения производительности тру­да, улучшения качества, повышения надежности, конку­рентоспособности.

Основные типы карточек-заданий приведены в табл. 4 (с. 50-51).

К заданиям для выполнения упражнений и само­стоятельных работ при необходимости даются рисунки, чертежи, эскизы, схемы и др. При этом следует руковод­ствоваться следующими рекомендациями:

- рисунки и чертежи должны быть, по возможности, простыми;

- если соответствующие заданию рисунки или схе­мы имеются в литературных источниках, которыми поль­зуются учащиеся, они в сборнике не помещаются, на них даются соответствующие ссылки;

- если сущность задания и способы его выполнения
возможно передать словами, иллюстрации и графические
материалы в сборник не включаются.

Различные задания, включаемые в сборник, не долж­ны по сущности учебного материала дублировать друг друга, а также - контрольных вопросов, включенных в учебник.

Большинство из перечисленных видов заданий, преж­де всего карточки-задания с эталонами правильного вы­полнения заданий, применяются для тестового контроля знаний и умений учащихся.

Тесты - стандартизированные задания, по результа­там выполнения которых судят о психологических и лич­ностных характеристиках, а также о знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Педагогический тест представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий специфической формы возра­стающей сложности, позволяющих качественно оценивать структуру, уровень знаний, умений и другие интере­сующие категории личности учащегося.

Тесты - это задания, идентичные для всех участвую­щих в обследовании с точно определенными способами оценки результатов и их числового выражения. Тест со­стоит из задания и эталона.

Эталон - образец последовательного и правильного выполнения задания:

Т = 3 + Э,

где Т - тест, 3 - задание, Э - эталон.

Эталон дает возможность проверяющему оценить пра­вильность ответа учащегося. Кроме того, эталон можно использовать для самостоятельной оценки (контроля) зна­ний и умений учащихся.

Тесты классифицируют следующим образом:

- первый уровень (выборочные): тесты опознания,
различия, соотношения;

- второй уровень: тесты на подстановку, конструк­тивные тесты, тесты-процессы;

- третий уровень: тесты-задачи, тесты-процессы.

Для разработки тестовых заданий необходим пред­варительный анализ содержания учебного предмета. Нуж­но проанализировать квалификационную характеристи­ку (с учетом уровней классификации), учебную програм­му, четко определить цели изучения темы, раздела курса. В каждой теме необходимо выделить основные учебные элементы и определить уровень их усвоения.

В настоящее время в соответствии со стандартом об­разования разрабатываются учебные программы с указа­нием учебных элементов и уровней их усвоения по всем темам предмета. Основные учебные элементы следует определить для того, чтобы проверялся наиболее важный, необходимый для усвоения материал. Известно, что не все понятия учащийся должен усвоить на одном и том же уровне.

Уровни необходимо учитывать как в процессе препо­давания при выборе методов и методических приемов обу­чения, так и при разработке любых учебных заданий. При подготовке заданий тестового типа уровни усвоения учитываются путем создания тестов определенных уров­ней.

В тестовые задания первого уровня могут входить за­дания на выбор ответов, данных в словесной форме; на выбор последовательности, характера влияния опреде­ленных факторов на данную величину; на выбор соот­ношения, сочетания, соответствия предметов, явлений и др.

На втором уровне усвоения профессиональных зна­ний учащимся предлагается репродуктивная деятель­ность: решение типовых задач, разработка типовых про­цессов, формулировка понятий и др.

К тестам второго уровня относятся тесты-подста­новки, конструктивные тесты, тесты-задачи и тесты-процессы.

Тест-подстановка содержит в задании информацию (текст, уравнение, формула, чертеж, схема, график, диаг­рамма и др.), в которой пропущены составляющие суще­ственную часть информации слова, линии, индексы, ус­ловные обозначения и др.; учащийся должен заполнить пропущенное.

Задания конструктивных тестов требуют от учаще­гося самостоятельно сконструировать ответ: воспроизве­сти формулировку, дать характеристику, написать форму­лу, проанализировать изученное явление, выполнить чер­теж и т.д. Эталоном конструктивного теста является обра­зец правильного и последовательного выполнения зада­ния. Например: «Чему равна по питательности одна кор­мовая единица?». Эталон: «1 кг овса среднего качества».

Тесты-задачи второго уровня содержат условие и тре­бование того, что нужно определить в ходе решения. Эта­лон - решение задачи.

Тесты-процессы предназначены для проверки зна­ния содержания и последовательности проведения тех­нологических процессов. Эталоном служит описание (ал­горитм) рациональной последовательности всех операций или технической документации.

При составлении тестов третьего уровня следует ис­ходить из того, что учащийся должен уметь выполнять действия, общая последовательность и методика выпол­нения которых изучены на занятиях.

В тесте-процессе третьего уровня можно предложить учащемуся описать порядок проведения процесса, если исходные условия изменены по сравнению со стандарт­ными; предложить выбрать оборудование и инструмен­ты, исходя из определенных условий или соображений (экономичности, высокой производительности, автомати­зации и т.д.).

Эталоном будет правильно выполненная технологи­ческая карта или правильно описанная операция. Мож­но составить тестовые эталоны на проектирование не­больших по объему процессов, например, одной операции.

Основными требованиями к тестам первого, второго, третьего уровней являются следующие.

1. Соответствие содержания по объему полученной
учащимися информации и контролируемому уровню ус­воения (содержательная и функциональная валидность).

2. Тщательная проверка формулировок, терминов, бук­венных обозначений, количественных данных, графиче­ских построений и т.д. (в соответствии с учебниками и учебными пособиями, инструкциями, ГОСТами, ТУ, стан­дартами ЕСКД и др., которыми в процессе обучения поль­зуются учащиеся).

3. Указание в тесте источника информации, которую
использовал разработчик с точным обозначением стра­ниц, абзацев, номеров рисунков (для проверяющего).

4. Простота задания (задание должно требовать от учащегося решения только одного вопроса).

5. Четкость задания (формулировка теста должна чет­ко разъяснять поставленную задачу перед учащимися).

6. Однозначность задания (все учащиеся должны по­нимать одинаково задание и при выполнении его дейст­вовать в соответствии с заранее составленным эталоном).

7. Практическая и дидактическая прогностичность задания (тест должен быть составлен таким образом, что­бы учащиеся, показавшие хорошие результаты при конт­роле усвоения, могли в дальнейшей учебной или произ­водственной деятельности выполнять операции, преду­смотренные тестом, а также усваивать информацию на более высоком уровне).

Надежность (набор тестов одного варианта по всем объектам контроля должен содержать не менее 30-40 су­щественных операций).

9. По теме должно быть не менее четырех вариантов тестов; все варианты тестов по одной теме должны иметь примерно одинаковое суммарное количество существен­ных операций.

Дополнительные требования к тестам первого уров­ня:

- задание должно быть составлено подробно, а ответ -
по возможности лаконичным;

- ответы должны быть идентичными по форме, со­держанию, объему и соответствовать с точки зрения грам­матики и логики вопросу;

- недопустимы абсурдные, очевидно неправильные от­веты; оптимальное количество ответов в выборочном те­сте равно четырем.

Следует помнить, что методика разработки тестов (за­даний тестового типа) по теме включает следующие опе­рации:

- составление граф и спецификации учебных эле­ментов по теме;

- определение объектов контроля и выделение учеб­ных элементов, по которым составляют тесты (тестовые задания);

- разработка тестов (тестовых заданий);

- разработка вариантов тестов (для теоретического обучения);

- экспертная проверка и корректировка тестов;

- размножение заданий в количестве, необходимом для проверки;

- экспериментальная и экспертная проверка, анализ результатов и окончательная корректировка задания и эталонов.

Количественным критерием оценки правил ыкхги выполнения тестовых заданий служит коэффициент усвоения К, представляющий собой отношение количества правильно выполненных учащимся существенных опе­раций (а) к общему числу существенных операций в те­сте (р): К = а/р.

Существенными называют операции, отражающие ус­воение учащимися знания по тем учебным элементам, которые в данный момент являются объектами контро­ля. Такие операции отмечаются разработчиком в этало­не.

Как показывают исследования, К должно быть не менее 0,7. Только при этом можно говорить о сформиро­ванной деятельности учащихся. Если провести формиро­вание коэффициента усвоения по трем интервалам в диа­пазоне от 0,7 до 1,0, то их можно соотнести по 5-балль­ной шкале, представленной на следующей странице.

Более удобной является непрерывная порядковая, или интервальная, шкала, которая учитывает весь диапазон измеряемой деятельности и которую можно соотнести, например, с 12-балльной шкалой отметок.

Для оценки знаний учащихся по любой шкале необ­ходимо составить статически и дидактически обоснован­ный тест-лестницу. По числу выполненных учащими­ся существенных операций в каждой батарее тестов (пер­вого, второго, третьего уровней) подсчитываются коэффи­циенты усвоения. Итоговая оценка выставляется по до­стигнутому учащимися высшему уровню.

5. Задания-инструкции по выполнению лабораторно-практических работ

Лабораторно-практические работы по общетехноло­гическим и специальным предметам занимают проме­жуточное положение между теоретическим и производст­венным обучением и являются важным средством свя­зи теории и практики.

Основные виды лабораторно-практических работ:

1. Наблюдение и анализ (описание) различных тех­нических явлений и процессов, свойств сырья, материа­лов и продуктов.

2. Наблюдение и анализ (описание) устройства и ра­боты машин, механизмов, приборов, аппаратов, инструмен­тов, приспособлений и т.п.

3. Исследование количественных и качественных зависимостей между техническими величинами, парамет­рами, характеристиками. Определение оптимальных зна­чений этих зависимостей.

4. Изучение использования контрольно-измеритель­ных приборов и инструментов для определения и контро­ля различных технических и технологических величин.

5. Диагностика неисправностей, регулировка, налад­ки, настройка и т.п.

Лабораторно-практические работы могут быть как иллюстративными, так и исследовательскими.

Иллюстративные лабораторно-практические рабо­ты выполняются по какому-либо уже известному уча­щимся вопросу, после того как преподавателем установлены определенные положения, сделаны выводы, раскры­ты закономерности и причинно-следственные связи, проведены необходимые демонстрации.

Исследовательские лабораторно-практические ра­боты предшествуют тем выводам, которые даются в учеб­никах или на уроках. В этих случаях в результате лабораторно-практической работы учащиеся подводятся к новым знаниям.

В зависимости от организации лабораторно-практические работы могут быть фронтальными и нефронталъными.

Фронтальная организация имеет ряд преимуществ:

- работу можно проводить непосредственно после изучения соответствующей темы программы, переходя последовательно от простого к более сложному;

- значительно облегчается руководство учащимися и наблюдение за ходом выполнения работ, имеется возмож­ность проводить групповой инструктаж.

Нефронтально проводятся, главным образом, лабораторно-практические работы иллюстративного характера после изучения части курса. Обычно для них отводится время после прохождения нескольких тем. Группа раз­бивается на звенья в соответствии с лабораторными рабо­чими местами, но не более чем на три человека в звене.

Для проведения нефронтальной лабораторно-практической работы составляется задание-инструкция:

- тема и цель лабораторно-практической работы;

- краткие теоретические сведения, связанные с те­мой работы;

- описание хода работы;

- меры предосторожности;

- указания по оформлению результатов работы.

Для общетехнических предметов такие задания-ин­струкции издаются централизованно, для специальных предметов обычно разрабатываются преподавателями и утверждаются методическими комиссиями.