Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распространение в педагогической практике США и многий стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все фене мены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животные сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С их точки зрения, процесс обучения это искусство управления стимулами с целью возникновения или предотвращения определенных реакций, а процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимулирующие

ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают как выработку способности реагировать оп­ределенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физио­логическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные., словесные, сти­мулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель — научить ре­бенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты ут­верждают, что обучение — это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование сис­тематических знаний; умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и про­грамм. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получе­ния знаний, умений и навыков — «обучение через дела­ние», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и дру­гие теории обучения. Некоторые из них отвергают как фи­зиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в Душе ученика. Механизм получения знаний, умений и на­выков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают

Педагогика

роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяю точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Позна­ние есть отражение реальности в сознании, активная ум­ственная и эмоциональная деятельность, результатом кото­рой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощу­щений, восприятия, активного изучения объективной ре­альности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления созда­ют основу для обобщений. Абстрактное мышление позво­ляет установить общие признаки познаваемых явлений, ус­воить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между яв­лениями, т.е. вывести определенные законы и закономер­ности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отноше­ние и к учебному познанию. Учение всегда связано с позна­нием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов чело­века стали достоянием сознания обучающихся. Д. Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются суще­ственные различия:

• познание — это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей

развития природы, общества и человеческого мышле­ния. Это значит, что ученые познают новое в его перво­зданном виде, поэтому оно может быть неполным. В про­цессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя из­вестные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное по­знание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходит­ся без межличностного взаимодействия;

• в процессе познания путь к открытиям нередко пред­ставляет собой длительный период (иногда столетия) иска­ний, экспериментов, научных размышлений, проб и оши­бок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;

• процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является крите­рием истины. Она служит обязательным условием в откры­тии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обуче­ния имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко Доказывает, что обучение и познание не только разные, но ^и в определенном смысле противоположные процессы. По­знание это своего рода отражение предметов и явлений объективно существующего мира, их свойств, особеннос­тей, сущностей. Обучение же представляет собой совмест­ную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие по­средством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого

физического, материального взаимодействия нет, то обучение происходить не может.

Обучение — это практическая деятельность людей, объективная реальность, а познание — отражение вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы сознании. Но обучение — это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко. Широкого признан такой подход не получил.

¹ Дьяченко В.К. Ноа_ая дидактика. М., 2001.