double arrow

Школьный педагог как субъект воспитания


Искусство и мастерство педаго­га как раз и заключается в уме­нии сочетать сердечность и муд­рость.

В.А. Сухашинский

Есть некий час,

как сброшенная клажа,

Когда в себе гордыню укротим,

Час ученичества — он в жизни каждой

Торжественно неотвратим.

А/. Цветаева

СТАТУС ПЕДАГОГА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Говорят: учитель — это не профес­сия, педагогика — это не наука, это образ жизни.И действительно так. Ни в одной другой профессии нет тако­го единения жизненной и професси-




'Т'



58 _ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ональной позиции человека. Школьный педагог(учитель, классный руководитель, воспитатель, администратор раз­ного ранга и уровня...) -- центральная фигура воспита-тельного^процесса, субъект воспитания: он по статусу (!) является носителем ценностных ориентации культуры, он организатор воспитывающей деятельности (выдви­гает цель; определяет стратегические и тактические зада­чи воспитания, планирует воспитательную работу, отби­рает содержание, средства, методы и приемы, организа­ционные формы воспитания). Он — носитель ценностных отношений к миру — отношений, оцениваемых с пози­ций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Он - непосред­ственный участник и организатор взаимодействия «учи­тель о ученик» в учебно-воспитательном процессе. Более того, он для своих воспитанников — своеобразный «про­водник» ценностного отношения к ЖИЗНИ (в самом высоком понимании этого слова)*.




Педагогическая деятельность многолика и многообраз­на; она может быть:

1) диагностическая (изучение, определение уровня вос­
питанности, внедрение результатов в практику);

2) ориентировочно-прогностическая (определение цели и
задач, планирование, прогнозирование результатов);

3) конструктивно-проектировочная (создание идеальной
модели, определение путей ее реализации);

4) организаторская (деятельность по созданию воспиты­
вающей среды и организации процесса воспитания);

5) информционно-объяснительная (передача знаний, уме­
ний и навыков, формирование отношения к ним, вы­
разительность собственной позции);

* О работе учителя написано немало книг. Вот некоторые из них. рас­крывающие, на наш взгляд, сущность учительства:Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989; Блага К., Шебек М- Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991; Зюзько М.В. Психологические консультации для начи­нающего учителя. М., 1995; Крупенин A-JJ-, Крохина И.М. Эффективный учи­тель Практическая" психология для педагоге. Ростов-на-Дону, 1995; Леон­тьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979; Лещинский В.М., Кудьпевич С.Б. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995; Львова Ю.П, Творческая лаборатория учителя. М., 1992; Митина Л.М. Учи­тель как личность и профессионал. М., 1994; Основы педагогического ма­стерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989; Учитель: Статьи. Документы. Пе­дагогический поиск, воспоминания. Страницы литературы. М., 1991.




1.4. Школьный педагог как субъект воспитания ____________ 59

6) коммуникативно-стимулирующая (реализуется через
общение в системе отношений к детям, работе, окру­
жающим жизненным явлениям);

7) аналитико-оценочная (ее цель — установление обрат­
ной связи и педагогическое стимулирование воспитан­
ников);

8) исследовательско-творческая (у нее есть как бы две сто­
роны: применение идей педагогической теории и ос­
мысление, развитие и внедрение в собственную прак­
тику НОВОГО, выходящего за рамки известного, из­
жившего себя, консервативного...).

Из этого перечня видно, что педагогическая деятель­ность — наиболее сложный, универсально-синтетический вид человеческой деятельности. Вот почему в обществе всегда было, есть и будет идеализированное отношение к личности Учителя иего миссии. А. Дистервег: «Самым важ­ным явлением в школе, самым поучительным предме­том, самым главным примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само во­площение принципа воспитания».



Когда говорят об интеллигентномчеловеке, то в пер­вую очередь называют врача (исцеляет тело) и учителя (взращивает и исцеляет душу). А к интеллигентности тре­бования высоки.

ПЕДАГОГ - ЭТО ИНТЕЛЛИГЕНТ

В этике интеллигентность (от лат. in-teligens — понимающий, мыслящий) определяется как «совокупность лич­ностных качеств индивида, отвечающих социальным ожи­даниям, предъявляемым передовой частью общества пре­имущественно к лицам, занятым умственным трудом и художественным творчеством, в более широком аспекте -к людям, которые считаются носителями культуры -высокой нравственности»*.

В художественной форме это хорошо выразил В.М. Шук­шин: «Интеллигентный человек... Это так глубоко и се­рьезно, что стоило бы почаще думать именно об ответ­ственности за это слово. Начнем с того, что явление это -

См. : Российский энциклопедический словарь: В 2 т. М., 2001. Кн. 1.

С. 581.


Глава I. Воспитание как педагогическое явление

интеллигентный человек — редкое. Это"— неспокойная совесть, ум, полное отсутствие голоса, когда требуется -для созвучия — «подпеть» могучему басу сильного мира сего, горький разлад с самим собой из-за проклятого воп­роса «Что есть правда?», гордость... И — сострадание судь­бе народа. Неизбежное, мучительное. Если все это -- в одном человеке, — он интеллигент. Но это не все. Интел­лигент знает, что это — не самоцель»*.

Интеллигентность педагога — во всем: в его жизнен­ной, позиции, в каждой мелочи профессиональной дея­тельности, в отношении к людям, во внешнем облике, в открытости... Дети любят жизнерадостных, открытых, «светящихся» изнутри.., и не любят закрытых.

Я спрашиваю:

Зачем люди носят черные очки?

И отвечаю:

Они боятся показать другим

свои глаза.

Ольга Бабаченко, 14 лет

И совсем другое отношение ~ как в воспоминаниях A.M. Горького об А.П. Чехове: «Хороши у него бывали гла­за, когда он смеялся -- какие-то женские ласковые и не­жно мягкие. И смех его, почти беззвучный, был как-то особенно хогзош. Смеясь, он именно наслаждался смехом, ликовал; я не знаю, кто бы еще мог смеяться так — ска­жу — «духовно».

ПЕДАГОГИ И ДЕТИ: ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

Наиглавнейшая задача избравшего стезю школьного педагога — научить­ся входить в это особое состояние: у спортсменов -- второе дыхание, у поэтов -- вдохнове­ние, у верующих православных — благодать, у музыкан­тов, танцоров — экстаз... У учителя — это вдохновенное состояние...Оно залог успеха.

Всем хорошо известно, что детям далеко не безраз­лично, кто у них — учитель. Они попросту делят своих учителей на «хороших» и «плохих», интуитивно ощущая

* Из книги «Монолог на лестнице — Культура чувств». М., 1968. С. 114-115.


1.4. Школьный педагог как субъект воспитания_____ 61

продуктивность этих взаимоотношений, специфику жиз­ненной и педагогической позиции.

П.П. Блонский, отвечая на вопрос, чем хороший учи­тель отличается от плохого, если знание предмета и ме­тодики его преподавания у обоих примерно одинаково, говорил, что для хорошего учителя все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все ученики оди­наковы. «Чтобы воспитать учителя, нужно научить его ви­деть индивидуальные особенности учеников, замечать, чем каждый из них отличается от всех остальных».

Я. Корчак категоричен: «Хороший учитель отличается от плохого количеством сделанных ошибок и причинен­ного детям вреда».

Как это ни грустно, в условиях массовогоучебно-вос­питательного процесса учитель, не видящий и не ценя­щий индивидуальностьсвоих воспитанников, ошибочно впадает в состояние борьбысо злом, пытаясь «укрощать дикую резвость ребенка», втискивать его в некие «рамки приличия», заказанные обществом и интерпретирован­ные им самим как более удобные для «управления вос­питательным процессом», для «формирования определен­ных (?!) качеств личности».

И тогда детям бывает плохо в школе, они утрачивают желаемую позицию «ученика», «благодарного воспитанни­ка», а педагоги — позицию эффективного воспитателя.

«...У нас была очень злая преподавательница, никто ее не любил, все дети боялись ее, если ребенок в чем-то провинился, она так сильно кричала, что, когда я при­ходила в школу, я старалась сидеть тихо-тихо, чтобы она меня не заметила» (Наташа 3., студентка).

Из размышлений первоклассника: «В первые две неде­ли в школе я чувствовал себя как муха, которую убили, но не добили. Потом это прошло».

Мнение о девяти годах, проведенных в школе: «Жили, честно говоря, как пауки в банке, хотя есть очень хоро­шие, добрые, мудрые учителя».

Десятиклассница: «Каждое утро просыпаюсь с мыслью: не могу переступить порог школы -- чувствую себя не­комфортно».

Исходя из непреложной истины, что педагогическая категория «отношение (суть и цель воспитания) по свое-


Глава I. Воспитание как педагогическое явление

му характеру избирательная,нельзя забывать, что воспи­танник сам выбираетпринимать или отторгать воспита­тельные воздействия конкретных школьных педагогов или школы как воспитательной системы в целом. Поэтому столь ценна оценка, в том числе и позитивная, детьми школьных педагогов:

«Мне очень нравится учиться в школе. У нас добрая учительница. Я хочу, чтобы А.С. была моей мамой» (Таня Л., 3 класс).

Из дневника выпускницы Лены Б.: «Мне очень нра­вится новая воспитательница Н.Ф. В последнее время я часто удивляюсь тому, что есть еще взрослые люди, спо­собные понять ребенка или молодое поколение... Уже в 10-м классе я поняла, как много она мне дала. Она на­учила меня не бояться проблем, делать правильные вы­воды и различать хороших и плохих людей... Н.Ф. стала мне настоящей советчицей в трудных ситуациях».

«Это была строгая (в хорошем .смысле слова) шкода, с повышенными требованиями; к укладу жизни, к уро­кам, к системе ценностей. О многих (почти обо всех) учи­телях в этой школе хочется говорить и говорить. Они ос­тавили неизгладимый след в моей жизни, научили ду­мать, философствовать, говорить...» (Константин П.).

СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Успешность либо неспешность воз­действий в процессе воспитания оп­ределяется степенью педагогического мастерства воспитателя, которое проявляется в высоком уровне развития знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личнос­ти, обеспечивающих успех.

Раскрывая сущность школьного педагога как субъекта воспитания необходимо вести речь о слагаемых педагоги­ческого мастерства. В педагогике принято рассматривать три основных элемента его. Первый — знания:прежде всего своего предмета и смежных с ним дисциплин (тезаурус учителя должен быть значительно выше тезауруса учащих­ся, что особенно актуально в специализированных шко­лах); широкая общая эрудиция (школьники любят общать­ся с интересными педагогами, в своих знаниях выходя­щими за пределы преподаваемого предмета), в области


1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

своего и ученических «хобби», то есть творческого заня­тия, котороё-то и порождает состояние одухотвореннос­ти, вдохновения. «Горю стремлением внушать всем лю­дям разумные и бодрящие мысли» (К.Э. Циолковский).

Подобный подход к уровню знаний школьного педа­гога рождает и творческий подход к методическим осно­вам обучения и воспитания: «Посредственный препода­ватель излагает, хороший — объясняет, выдающийся -показывает, великий — вдохновляет»*.

Второйэлемент педагогического мастерства — это про­фессионально-педагогические знания, умения и навыки:развитое педагогическое мышление, позволяющее дать педагогическую оценку любым явлениям жизни, спрое­цировать и -осуществить наиболее эффективные педаго­гические способности (дидактические, организаторские, коммуникативные, речевые, перцептивные, авторитар­ные, распределительные и т.д.); овладение педагогичес­кой технологией организации воспитательного процесса и педагогической техникой воздействия на учащихся, навыки изучения учащихся и классного коллектива; со­здание «педагогической копилки» (картотеки форм вос­питательной работы, методической литературы, содержа­тельного материала, интересного и оригинального опыта воспитания школьников, авторские концепции и т.д.), развитие «искусства любить детей».

Так, Ш.А. Амонашвили**, обобщая опыт коллег-учи­телей и собственный педагогический опыт, сформули­ровал «основные установки учителя гуманного педаго­гического процесса». Он вывел своеобразные «Законы учителя»: любить ребенка, понимать ребенка, воспол­няться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: очеловечивания среды вокруг ребенка, уваже­ния личности ребенка, терпения в становлении ребенка. Заповеди учителя: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного под­хода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к разви­тию, к взрослению, к свободе. Личностные качества учи-

* Из кн.: Ирхин Ю.В. «Психология успеха». М., 1993. С. 9. ** Амонашвияи Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, М., 1996. С. 476-477.




Глава f. Воспитание как педагогическое явление


1.4. Школьный педагог как субъект воспитания




теля: доброта, откровенность и искренность, предан­ность».

. Мастерски и тонко охарактеризовала специфику ме­тодического мастерства М.О. Кнебель в своей книге «По­эзия педагогики»: «Как же происходит таинственное пре­вращение «чужой» группы людей в «своих», «родных», «любимых»? Экзюпери сказал об этом поразительно вер­но... о силе приручения. И об ответе за тех, кого мы при­ручаем. Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение.

Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам. «Неприрученные» ученики остаются чужими, и тебе не удается вложить в их души самое существенное и до­рогое для тебя».

И наконец, третьимэлементом педагогического мас­терства являются личностные качествашкольного педа­гога. Основные группы их: качества, связанные с личной жизненной и педагогической позицией; отношение к жиз­ни, к людям вообще, к детям, к коллегам, к своей работе, к ценностям культуры; принципиальная и выразительная нравственная позиция (критерий ее — добро); эстетичес­кая выразительность (лицо, прическа, физиогномическая маска, одежда, интерьер дома и в классе, осанка, мане­ры поведения), при этом важно, что 'люблю в поэзии, музыке, живописи, архитектуре, театре.., как отстаивать свою позицию. К личностным качествам относится ис­поведование педагогом здорового образа жизни, т.е. по­стоянное усовершенствование и развитие триединства «тело + душа + разум»; владение темпераментом и по­стоянное, систематическое развитие своего характера, т.е. активное самоусовершенствование:«Воспитание представ­ляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было» (Л.Н. Толстой). Причем речь дол­жна идти о собственной программесамопознания и само­воспитания, в которой очень важно обратить внимание на развитие педагогического мышления, речевой культу­ры, умения ходить, реагировать на трудные ситуации, кокетство (умение нравиться детям и заинтересовать со­бой...), выразительность, проявление великодушия, пе­дагогическое счастье...


Интересен прием, описанный психотерапевтом В. Ле-ви — новая педагогическая категория: «Свечение — при­ем, заимствованный из «психотехники гениев коммуни­кабельности. Известно: «его лицо осветилось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры».

Учитель должен уметь включать «внутренний свет». Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда (образ любой, слова не имеют значение) -- горит и сияет не­кий источник тепла и света. Вы сами этот источник... Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского рас­положения, симпатии, радости и любви к кому-то... И включайте их чаше. Наступит момент, когда эти состоя­ния будут приходить к вам сами... легко, естественно, не­принужденно... Заранее, навстречу, опережая события... Уверенно, свободно и просто...

Если хотите успеха, запомните: I) свечение должно быть рефлексом на человека.., на жизнь... Оно не долж­но гаснуть даже в полном одиночестве; 2} каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимопо­нимание, конфликт, даже драка), рефлекс Свечения не должен вас покидать или вызывать сомнение...; 3) не за--ботьтесь о результате... Не давайте в долг, а дарите. Вы окажетесь богачом общения»*.

СПОСОБНОСТЬ К ТВОРЧЕСТВУ

Существенной характеристикой педа­гогического мастерства воспитателя считается способность к творчеству. Эрих Фромм так определяем творчество (креативность): «это способность удивляться и познавать, умение нахо­дить решения в нестандартных ситуациях, это нацелен­ность на открытие нового и способность к глубокому осоз­нанию своего опыта». Современная психология считает, что к числу творческих умений педагога-вое питателя сле­дует отнести такие:

1) анализировать проблемные ситуации (разрешение
противоречий);

2) формулировать гипотезы;

3) ставить цель (близкие и более дальние цели);

* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М, 1994. С. 271—273.


3. Заказ № 1233.



Глава I. Воспитание как педагогическое явление


1.4. Школьный педагог как субъект воспитания




4) корректно ставить задачу;

5) самостоятельно сделать обобщающие выводы, вы­
делить главное в прочитанном;

6) установить на основе частных способов общие спо­
собы решения задач;

7) самостоятельно конструировать объект из известных
элементов на основе общих ориентирующих указаний;

8) видеть и находить нестандартные способы решения
задач;

9) решать нестандартные задачи, алгоритмы решения
которых не изучались;

10) ставить задачу, решение которой предполагает ис­
пользование нестандартных способов и приемов;

11) видеть и формулировать проблему (поставить не­
стандартный вопрос);

12) оценить, подходит ли то, что известно в общем
виде, к имеющимся условиям;

13) формулировать задачу и цель;

14) быстро отыскивать нужную информацию;

15) видеть конкретные ситуации;

16) анализировать .и решать конкретные ситуации;

17) не придерживаться однажды избранной позиции на
проблему;

18) решать задачи, в которых нет ни конечной цели,
ни путей ее достижения;

19) владеть полярной обратимостью точек зрения на
предмет и явление;

20) выделить задачу из фона;

21) осуществлять разумное перспективное планирова­
ние;

22) принимать решение;

23) прогнозировать и предвидеть.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ И НОВАТОРСТВО

С особой актуальностью в современ­ной педагогической теории и школь­ной практике стоит вопрос о соот­ношении педагогического консерва­тизма и новаторства,работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным пе­дагогам в современной школе возможность выбирать кон­цепции воспитания, авторские методики, право на экс-


перимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Оста­новимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных тео­ретически .и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.

1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традици­
онность, передовой опыт... в современной школе созда­
ют ту первооснову,на которой зиждется педагогическое
творчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся со­
вершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-напер­
во научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом
ты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).

2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашорен-
ность» отдельных педагогов, их стремление сохранить
старую систему, которая «работала», но... в других ус­
ловиях. В условиях гуманистического воспитания это яв­
ление пагубно как для педагогов, так и для воспитан­
ников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым
большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все
так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры,
должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут»
(С. Ленц).

3. Педагогическое творчество в практике школы дол­
жно быть построено на глубокой научной основе. Об этом
писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практи­
кой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль
без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плы­
вет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хоро­
шей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее
ничего хорошего не делается...» К сожалению, в школь­
ной практике есть педагоги, кичащиеся своим творчес­
ким подходом, а на самом деле работающие на уровне
ремесленничества.

4. Критерием истинности авторских методик, новых
концепций и технологий воспитания является сама прак­
тика, ее результативность. В противном случае вводимое
и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с
администрацией школы и коллегами) новшество не имеет
смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить,
это служит доказательством, что в нем нет необходимос­
ти» (Л. Вовенарг).






68_____________ Глава 1. Воспитание как педагогическое явление

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ: КАКОВ ВЫХОД?

5. Школьные педагоги, работающие творчески, нео­
быкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджер)
так описал их: «...они проявляют любознательность и по­
стоянно допытываются «почему?», «а что если?»; прояв­
ляют гибкость и открытость к восприятию новой инфор­
мации (никогда не отклоняют идею на том основании,
что «это мы уже пробовали — не получается»); способны
увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетли­
во ее сформулировать; проявляют высокую чувствитель­
ность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем
другие люди; способны связывать и объединять различ­
ную информацию самым неожиданным образом; неор­
тодоксальны и настроены против авторитарности, смело
ставят под сомнение привычные и общепринятые пред-
ставления; проявляют умственную «непоседливость»,
сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в
то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а
не осваивать новые факты и явления; ориентированы на
достижение цели, а не на применение той или иной ме­
тодики... Творческие личности — нонконформисты, они
насмешливы и мало уважают авторитеты их, как прави­
ло, не волнуют соображение престижа и мнение окружа­
ющих, они не разделяют общепринятых точек зрения.
Поэтому могут доставлять немало беспокойства руково-.
дителями»*.

6. Особенностью творчества в современной педагоги­
ческой практике является то, что оно, как правило, но­
сит ярко выраженный коллективный характер. Для реа­
лизации новых концепций и технологий, идеи авторских
школ и программ, поисковой экспериментальной рабо­
ты нужен коллектив единомышленников,в котором, по
данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярны­
ми оказались позиции: «интеллектуала», «душевного че­
ловека», «оптимиста», «организатора», «делового человека».
Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии
охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспери­
ментальной работы является процесс воспитания (а зна­
чит -- ребенок, дети) -- требуется четкость и слажен­
ность общей работы, чтобы «не навредить».


1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

И еще. Особого внимания требует ана­лиз сущности педагогических ошибок и способов выхода из них при рас­смотрении проблем школьного педа­гога как субъекта воспитания. Конечно, они индивиду­альны; конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие. К примеру, возможно разное видениеодних и тех же проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, и толь­ко 18% учеников отмечают то же самое. У них разные пред­ставления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональ­ном тепле и психологической близости с учителями. А учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учеб­но-воспитательного процесса. Поданным психолога М.В. Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной проблемы отмечают проблему дисциплины, причем по­чти все считают, что виноваты дети, что учитель — стра­дающее лицо.

М.В. Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соот­ветствии с ними четыре типа учителей*:

1. «Любящий тиран».Осуществляет дисциплину посред­
ством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас
так люблю, а вы...»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы сво­
им отношение доводите меня до отчаяния»; «Я прямо рас­
цветаю, ели вы...»). Такой учитель становится «мамочкой»,
«отцом». Сковывает любую инициативу учащихся созда­
нием у них постоянного страха оказаться виноватыми в
страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учи­
теля, любящего их. У учителя нет прямого выражения не­
довольства поведением учеников, лишь демострируется
то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается де­
монстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос,
неразбериха, теряется понимание и дисциплина.

2. «Потакатель».«Беззаботное, снисходительное по­
творство». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисхо­
дительнее он относится к ученикам, тем он лучше выг­
лядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на доб­
ро, т.е. ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики



В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М-, 1989. С. 116—117.


* Зязько М.В. Психологические консультации для начинающего учи­теля. М., 1995. С. 30-32.



Глава I. Воспитание как педагогическое явление


1.4. Школьный педагог как субъект воспитания




расценивают снисходительность и покладистость учителя как признак бесхарактерности и слабости. Противоречи­вое сочетание недостатка контроля и теплого отношения создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «чет­кое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необхо­димо с самого начала утвердить те правила и нормы, ко­торые необходимо соблюдать ученикам.

3. «Стекло. Холодное равнодушие».Такие начинающие
учителя стремятся избегать дружеских контактов с уче­
никами. Этот тип поведения может быть реакцией на про­
фессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют
эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и
общительные) начинают отвлекаться, становятся неусид­
чивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью,
наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добивать­
ся внимания учителя любой ценой. А так как нет четких
правил, то они вступают в споры и борьбу по любому
поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживает фор­
мальную видимость учебно-воспитательного процесса.

4. «Холодный деспот».Он без особого труда поддержи­
вает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что
с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение,
обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувству­
ют себя дискомфортно. Еше хуже, когда учитель в подоб­
ных условиях раздает много угроз, которые нередко не
решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуе­
мы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики.

В реальной жизненной практике нередко встречаются сочетания разных типов. Возможны и другие варианты. Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и планомерно работал над их искоренением.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Определите сущность понятий: «учитель», «педагог», «пре­
подаватель», «воспитатель», «классный руководитель»., Что
у них общее и различное?

2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспита­
теля. Как она определяет успешность (не/успешность) его
деятельности?


3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, под­
тверждающие или опровергающие мысль М.А. Светлова:
«Только дурно воспитанный человек стремится всегда иг­
рать роль воспитателя».

4. Прокомментируйте понятие «педагогическое мастерство» и
слагаемые его с позиций: современной педагогической на-

• уки, собственного жизненного опыта в качестве ученика (воспитанника), с точки зрения известной вам практики (коллег или вашей собственной). ч

5. Попробуйте в нескольких фразах — методических правилах
сформулировать ваше «педагогическое кредо». В чем его ори­
гинальность?

6. Ошибки педагога и связанные с ними четыре типа учите­
лей, описанных М.В. Зязько: в какой мере они исчерпыва­
ют типологию учителей-«неудачников». Может быть есть еще

. и другие, с вашей точки зрения?

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М,, 1989.

Белухин Д.Л. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994.

Блага К., Шебен М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991.

Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 144—145, 151-157, 158-161.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 10. Педагог: личность и профессия.

Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. Тула, 1999.

Гузеев В., Лизинскиы В. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.

Зюзько М.В. Психологические консультации для начинаю­щего учителя. М., 1995.

Коротов В.М. Педагогическое мастерство // Кн. Введение в педагогику. М., 1999.

Крылова Н.Б. Новые пенности образования: тезаурус для учи­телей и школьных психологов. М., 1995.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.. 1979.

Лещинский В.М., Кудьневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.

Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

Матвеев В.Ф. Педагогика сотрудничества. М., 1999.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Педагогические настрои. Индивидуальный стиль деятельно­сти учителя. В кн.: Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2003.



Глава I. Воспитание как педагогическое явление


1.5. Педагогическая наука и практика воспитания




Стефановская Т.А. Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса // Кн. Педагогика: наука и искусст­во. М, 1998.

Тубельский А.Н. Формирование демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001.

.Учитель. Статьи, документы, педагогический поиск, вос­поминания. Старицы литературы. М., 1991.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания в современной школе

Великие, возьмите в подмастерья. Я соглашусь таить в себе годами Свои нетерпеливые слова, Чтобы увидеть жадными глазами Таинственную сущность мастерства.

Учительница В. Творогова

ПЕДАГОГИКА: НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО?

Издавна, как только появились пер­вые трактаты о воспитании, в кото­рых предпринималась попытка осмыс­лить педагогический опыт, и по мере развития педагогической науки, ведутся неразрешимые споры: педагогика -- наука или искусство? Что важнее для педагога-практика -- освоение науки или осмысле­ние собственного опыта? К.Д- Ушинский доказал: педа­гогика — и наука, и искусство. Она — наука, так как имеет свой предмет изучения (воспитание человека), свои спе­цифические методы исследования, свои законы и зако­номерности, содержание, методику и свои технологии. Она — искусство, так как идет от души человека (педа­гога и воспитанника), многое в ней построено на эмо­циях, на интуиции.

О пользе взаимодействия науки и практики в разви­тии педагогического мастерства воспитания размышлял Я. Корчак: «Благодаря теории я знаю, а благодаря прак­тике — я чувствую. Теория обогащает интеллект, практи­ка расцвечивает чувство, тренирует волю. «Я знаю» не зна­чит «действую сообразно тому, что я знаю». Чужие взгля­ды незнакомых людей должны преломиться в моем живом «я». Из теоретических посылок я исхожу не без разбора. Отклоняю — забываю — обхожу — усиливаю — прене-


брегаю. В результате я, сознательно или бессознательно, получаю собственную теорию, которая управляет поступ­ками. И это много, если что-нибудь, частица теории, во мне приживется, сохраниг право на существование, в какой-то мере повлияет, отчасти воздействует. Отрекаюсь по многу раз от теории, а от себя редко.

Практика — это мое прошлое, моя жизнь, сумма объ­ективных переживаний, память былых неудач, разочаро­ваний, поражений, побед и триумфов, отрицательных и положительных эмоций. Практика недоверчиво проверя­ет ошибку. Быть может, у него, быть может, там, быть может, в его условиях так выходило, а у меня, в моей работе всегда по-другому. Рутина или поиск?»

С особой уверенностью можно сказать, что веянием нашего времени, основанием для прогрессивного разви­тия школы в современных условиях стали две параллель­но идущие тенденции: педагоги-практики, испытывая потребность научного осмысления своего опыта и повы­шения его продуктивности, обратились к педагогической, теории. С другой стороны, ученые-педагоги стали искать более тесное взаимодействие с практикой обучения и вос­питания, вплоть до собственной практической педагоги­ческой деятельности. Это позволяет повысить и эффек­тивность научно-педагогических исследований, и качество и продуктивность учебно-воспитательного процесса.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

В современной педагогической практи­ке выделяют такие функции:гности­ческую (функция познания), конст­руктивную (функция организации), коммуникативную (функция общения), диагностическую (функция изуче­ния), корректирующую (функция изменения, исправле­ния) и контрольно-оценочную.

Каждый субъект педагогической деятельности выпол­няет эги функции в зависимости от своего статуса, про­фессионально-педагогической позиции в определенном виде деятельности. В зависимости от цели и задач в совре­менной школьной практике выделяются такие основные виды педагогической деятельности:

О практическая деятельность по обучению и воспитанию человека (разных возрастов);






Глава I. Воспитание как педагогическое явление


1.5. Педагогическая наука и практика воспитания




О управленческая деятельность руководителей учебно-воспитательных учреждений;

О методическая деятельность специалистов и специаль­ных учреждений (институтов усовершенствования учи­телей, учреждений повышения квалификации педаго­гических кадров, институтов последипломного обра­зования...) по осмыслению достижений педагогической науки и практики и внедрению их в учебно-воспита­тельный и управленческий процесс;

О научно-исследовательская деятельность ученых-педаго­гов и специальных педагогических научно-исследова­тельских институтов;

О деятельность высших педагогических учебных заведе­ний (институтов, университетов, академий), в функ­ции которых входит как развитие педагогической на­уки, так и подготовка профессионально-педагогичес­ких кадров различного уровня (учителей, воспитателей, директоров и завучей учебно-воспитательных учреж­дений, научных работников и т.д.).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

Предметом педагогики как науки яв­ляется учебно-воспитательный про­цесс как особая функция общества. Следует отметить, что педагогическая теория развивалась и развивается в настоящее время особенно трудно по срав­нению с другими науками, ибо предметом ее исследова­ния является человек. Это подметил еще М. Монтень: «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человечес­кое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

Прекрасно охарактеризовал педагогическую науку П.П. Блонский: «...педагогика — не простая техника вос­питания, но она и не чисто индивидуальное творчество, она — система логически обоснованных идей о воспита­нии. Иными словами, педагогика есть теоретическая на­ука. Педагог, кроме таланта и личного опыта, должен иметь и теоретическое педагогическое образование. И тех­ника, и талант, и теоретический анализ являются оди­наково необходимыми для воспитателя, но в то время, как техника приобретается лишь посредством личного опыта, а талант врожден, только -теоретическое рассмот-


рение основных идей педагогического искусства может быть передано в виде предварительной теоретической под­готовки. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде системы известных идей может существовать педа­гогика как наука»*.

ГРАНИ ВЗАИМО­ДЕЙСТВИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Современная педагогическая наука представляет собой совокупность зна­ний, которые положены, в основу опи­сания, анализа, организации, проек­тирования и прогнозирования путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, поиска наиболее эф­фективных воспитательных систем для развития и само­актуализации человека.

В настоящее время важным представляется происходя­щий процесс сближения, укрепления взаимодействия, даже, можно сказать, сращивания педагогической науки и педагогического опыта, что является мощным факто­ром повышения их эффективности. Свое выражение в практике воспитания это взаимодействие находит в та­ких педагогических явлениях, которые имеют место в со­временной практике воспитания:

1. Педагог-практик (учитель, воспитатель, классный ру­
ководитель, директор, завуч...) становится педагогом-
исследователем.

2. Школа, любое учебно-воспитательное учреждение (в
том числе и в системе дополнительного образования)
работают над исследованием научно-методической про­
блемы, особо значимой для них, и нередко становятся
экспериментальной площадкойспециального учебно-на­
учного или научно-исследовательского учреждения.

3. Растет число педагогов-новаторов,которые, осмысли­
вая собственную практическую педагогическую дея­
тельность, осваивая достижения современной науки в
воспитании, находят пути, новые средства и методы,
современные технологии для повышения эффективно­
сти учебно-воспитательного процесса. Новаторские идеи

* Кн. Блонский П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребен­ка.) 2-е изд. М., 1918.







Глава I. Воспитание как педагогическое явление


1.5. Педагогическая наука и практика воспитания




распространяются в массовую педагогическую практику через обмен опытом, через систему повышения ква­лификации, через широкое освещение педагогических инноваций в педагогической периодике и специаль­ной литературе...

4. Создаются и успешно внедряются в практику воспи­
тания современные авторские концепции,технологии,
функционируют авторские школы, представляющие
собой инновационные воспитательные системы,в ко­
торых работают творческие педагоги-единомышленни­
ки
и наиболее продуктивно достигаются современные
цели и задачи воспитания подрастающего поколения.

5. В Москве создан и успешно функционирует институт
педагогических инноваций
Российской академии обра­
зования, который концентрирует, обобщает и внедряет
в практику воспитания оригинальные авторские кон­
цепции и технологии. Институт связан с исследовате­
лями многих стран мира, укрепляя вхождение нашей
страны в мировое образовательное пространство. Инсти­
тут издает серию сборниковпо философии образова­
ния и проблемам личностно-ориентированного обра­
зования и воспитания в России и за рубежом, испод­
воль создавая ценную профессиональную библиотеку
под названием «Новые ценности образования».

6. В стране издается множество специальных профессио­
нально-педагогических журналов,
которые освещают
современное состояние педагогической науки и обоб­
щают передовой педагогический опыт. Назовем здесь
основные из них, которые помогают практику стать
педагогом-маете ром: «Педагогика», «Психология», «На­
родное образование», «Развитие личности», «Воспи­
тание школьников», «Школьные технологии», «Семья
и школа», «Российское образование», «Вестник обра­
зования», «Начальная школа», «Сельская школа», «Ве­
черняя средняя школа», «Частная школа», «Открытая
школа», «Детское творчество», «Домашнее воспита­
ние», «Школа здоровья», «Внешкольник», «Дополни­
тельное образование», «Вожатый века», «Престижное
воспитание», «Преподаватель», «Няня», «Наш ребе­
нок», различные методические журналы («Литература
в школе», «Математика в школе» и т.д. по всем учеб-


ным предметам). Издаются специальные газеты(«Учи­тельская газета», «Первое сентября», «Моя семья» и другие). В изобилии выходит специальная литературапо теории и методике воспитания.

7. Веянием времени является возрастание потребности педагогов-практиков в самоусовершенствовании и са­моактуализации,включения в процесс педагогическо­го творчества. Причем это касается как профессиональ­но-педагогического, так и личностного роста: и в плане разностороннего гармоничного развития личности, и в плане повышения профессионального мастерства, и в плане научного роста (неуклонно растет количество кандидатов и докторов наук из числа школьных педа­гогов).

ИННОВАЦИИ XX СТОЛЕТИЯ

Мыслящий, творчески работающий воспитатель неизбежно становится пе­дагогом-исследователем: он — в по­стоянном поиске повышения эффективности, результа­тивности своей деятельности. Благодаря этому в педаго­гической теории и практике в 1970—1980-х годах появи­лось понятие «новаторство»(от лат. novatio — обновление, изменение... что-либо новое, только что вошедшее в оби­ход, новшество*). В качестве синонима употребляется тер­мин «инновация»(нововведение, новшество).

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX — начала XX столетия и развиваются на протяжении всего XX века. Для примера назовем некоторые из них.

«Свободные школьные.общины» (Германия: Г. Литц, П. Ге-хееб) -- это школы-интернаты, организация жизни ко­торых строилась на принципах свободного развития ре­бенка и сотрудничестве граждан небольшого общества.

Школа «свободного воспитания» (Лейпциг, Л.Н. Тол­стой в Ясной Поляне) была построена на основе деви­за «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспи­тания в ней на интерес и развитие ребенка в процессе свободного, беспрограммного общения со взрослым (пе­дагогом).

* Российский энциклопедический словарь. М., 200!. Кн. 2. С. 1058.


78_________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

«Трудовая школа» (в разных странах Европы, в Рос­сии — колония М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинско­го под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бод­рая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятель­ность детей и организацию самоуправления.

«Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия — автор ее О. Декроли) — обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тес­ный контакт с семьей и обществом.

«Школа делания» (США — Д. Дьюи) обучение и вос­питание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стрем­ление к самовыражению).

«Вальдорфская школа» (Германия -- П. Штайнер) -всестороннее развитие личности ребенка посредством ин­тенсивной духовной деятельности, обучение и воспита­ние осуществлялись одним учителем с учетом индивиду­альных достижений каждого ученика, главное -- поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.

«Открытые школы» (впервые появились в Великобри­тании в начале 1970-х годов) -- утверждали индивиду­альный характер обучения без обязательных учебных пла­нов, программ, расписания и контроля, с гибкой систе­мой обучения и воспитания, основная форма обучения -способ открытий, цель — облегчение процессов пости­жения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просвети­тельные центры округа. Варианты их различны: «Город как школа» (Берлин, Санкт-Петербург), «снежные» и «мор­ские классы» во Франции (знакомство с природой в пу­тешествиях), «школа без стен» (использование помеще­ния предприятий, научных лабораторий, театров, музе­ев, магазинов, кафе и т.д.).

«Дом свободного ребенка» (М. Монтессори -- центры существуют до сих пор во многих странах мира, в том числе и в России). Основные идеи; общечеловеческие и


1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

религиозные ценности как основа нравственного воспи­тания, приспособление воспитания к внутренним импуль­сам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средства­ми искусства и природы, «открытые» двери и свобода, чувственное восприятие и игра — основы обучения...

ГУМАНИСТИЧЕС­КАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

На основе прогрессивных идей в со­временных условиях активно разраба­тывается в теории и реализуется в практике гуманистическая теория*,

которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уни­кального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации). Сторон­ники гуманистической теории выдвинули следующие по­ложения.

1. Люди — свободно действующие субъекты, способные
предопределять свое личностное становление и разви­
тие. Они испытывают влияние на поведение не только
со стороны биологически обусловленных побуждений,
неосознаваемых мыслей и эмоций или различных со-

, бытии в окружающей их среде. У людей есть собствен­ные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реа­лизации.

2. Люди -- мыслящие существа и активно «планируют»
свое личностное становление и развитие. Мышление
позволяет им выбрать те формы поведения, которые
им более желательны.

3. Никакого «среднего типа» (усредненной модели) сре­
ди людей не существует — каждая личность уникальна.

4. Главным предметом изучения развития человека (на­
ряду с депрессиями, аномалиями развития, болезня­
ми) должны стать такие положительные качества, как
здоровье, доброта, нормальное развитие, совершен­
ство.

Сторонников гуманистической теории интересуют преж­де всего следующие вопросы: кем способен стать чело-

* Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. О.А. Абдулли-ной: В 2 ч. М., 1994. Ч. I. С 25.


80_____________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

век? Как могут люди полностью реализовать свой потен­циал? Они подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитии положительного в челове­ке, на уникальности каждой личности. Непревзойденны­ми примерами концепций гуманистической теории под­хода к ребенку и воспитанию можно считать Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, современных педагогов-новаторов.

ПРОГРЕССИВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ

Прогрессивные идеивсегда проника­ли в умы и практику творческих пе­дагогов. Вот почему в 1970—1980-х годах в нашей стране появились пе­дагоги, которые в своей личной практике пытались раз­решить противоречия, возникшие в рамках единой сис­темы обучения и воспитания. Они создали свои, альтер­нативные системы, в которых решались насущные про­блемы теории и методики воспитания. Их стали называть педагогами-новаторами, их идеи быстро распространились на практику массовой школы, нередко встречая сопро­тивление сторонников командно-административной си­стемы воспитания. Назовем для примера некоторые идеи и их авторов: коммунарская методика И.П. Иванова, по­строенная на основе коллективной творческой деятель­ности и детском самоуправлении; лечебная педагогика А.А. Дубровского; развитие творческой индивидуальнос­ти, потенциальных возможностей личности на уроках творчества и во внеурочных занятиях в творческой ком­нате И.П. Волкова; преподавание литературы как челове­коведения (т.е. воспитание через приобщение к художе­ственной литературе) Е.Н. Ильина; уроки истории как уроки жизни Т.И. Гончаровой; школы-комплексы для раз­ностороннего гармоничного развития и воспитания де­тей М.П. Щетинина; «школа радости» В.А. Сухомлинско­го и его идея духовного развития; модель современной гуманистической воспитательной системы В.А. Караков-ского; идея развития и воспитания детей через игру (С.А. Шмаков, Б.П. Никитин), «Школа диалога культур» B.C. Бибдера и др.

Позже результатом объединения учителей-новаторов как единомышленников явилась выработка основных по-


..5. Педагогическая наука и практика воспитания

ложений «педагогики сотрудничества», которая положе­на в основу гуманистических преобразований, происхо­дящих в современной школе, в теории и методике вос­питания.

1. Отношение с учениками — на основе сотрудничества.

2. Учение без принуждения.

3. Идея трудной цели.

4. Идея опоры.

5. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.

6. Оценка работ (а не отметка; позитивная - предпоч­
тительнее).

7. Идея свободного выбора (дела и ответственности).

8. Идея опережения.

9. Идея крупных блоков.

10. Идея соответствующей формы.
П. Идея самоанализа.

12. Интеллектуальной фон класса (цели, ценности).

13. Коллективное творческое воспитание (КТД И.П. Ива­
нова).

14. Коллективный производительный труд.

15. Творческое самоуправление (не управление без взрос­
лых, а в союзе со взрослыми).

16. Сотрудничество с родителями.

17. Личностный подход (вместо индивидуального).

18. Сотрудничество учителей.

Своеобразным девизомпедагогов, исповедующих «пе­дагогику сотрудничества» являются слова: «Будем обнов­лять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой».

ШКОЛА КАК ЭКСПЕ­РИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА

В последние два десятилетия сформи­ровалось новое явление, характерное для развития теории и практики вос­питательных учреждений как «экспе­риментальных площадок» научно-исследовательских учреж­дений и педагогических вузов.

Программно-целевой подход предполагает целенаправ­ленное повышение эффективности и качества воспита­тельного процесса в школе с помощью специальных про­грамм. Так, в гимназии № 1504 разработаны и успешно


______________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

реализуются такие целевые программы, как «Культура», «Лидеры нового тысячелетия», «Здоровье», Качество», и подпрограммы: «Дополнительное образование», «Наш Пушкин», «Я — москвич», «Цивилизация» и др.

Интересен опыт экспериментальной (теоретической и практической) работы многопрофильного творческого объединения детей и взрослых в системе воспитательной работы с детьми по месту жительства — социально-педа­гогического комплекса «Лужники» в г. Москве. -

АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ

Постепенно «экспериментальная пло­щадка», как правило, вырабатывает свою собственную авторскую концеп­цию воспитания и становится авторской школой передо­вого педагогического опыта.

Авторская школа*-- учебно-воспитательное учрежде­ние, работающее по собственной оригинальной програм­ме, отличной от программ массовых учреждений; Сам тер­мин возник недавно, в 1980-е годы, однако в разных стра­нах было немало школ и детских учреждений по имени их создателей: от Витторино де Фельтре и Я.А. Коменс-кого до С. Френе и В.А. Сухомлинского и наших совре­менников — В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, А.А. Дуб­ровского и др.

Во главе такой школы (или любого другого детского воспитательного учреждения) стоит яркий лидер, твор­ческий педагог с группой единомышленников, разделя­ющих его педагогическую концепцию, которая отлича­ется целостностью, непротиворечивостью и оригиналь­ностью (в современной педагогике — «школа как воспи­тательная система»), В авторских, инновационных школах культивируется особый тип педагога-исследователя, ибо коллективы этих школ пытаются своими силами решить проблемы и противоречия образовательно-воспитатель­ной системы.

Немаловажен вопрос о состоятельности той или иной авторской школы, о которой правомерно говорить лишь тогда, когда имеются явные, устойчивые, положителъ-

* Определение дано на основе книги: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Осно-пы педагогики. М., 2000. С. 565—566.


1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

ные результаты ее деятельности (для оценки необходим полный цикл обучения и хотя бы один-два выпуска). Це­ликом опыт авторских школ, как правило, непереносим в иные условия. Однако может быть перенесена «идея опы­та» (К.Д. Ушинский), либо отдельные методики и техно­логии, которые могут обогатить практическую деятель­ность и разработку концепции массовой школы. Напри­мер, достоянием многих школ стали такие авторские идеи педагогов-новаторов, как: идея «личностно-ориентирован­ной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков), идея «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С, Макарен­ко), идеи воспитательной технологии «самосовершенство­вания школьника» (Г.К. Селевко), идея «гуманно-лично­стной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили»), идея «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Иль­ин), идея «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Ка­пустин, К.А. Ямбург, Б.А. Бройде), Идея воспитания на 'основе «диалога культур» (B.C. Библер, Н.Б. Крылова), идея «агрошколы» (А.А. Католиков) ti многие другие.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬ­НО-ПЕДАГОГИЧЕС­КОГО МАСТЕРСТВА

Даже из этого беглого, поверхност­ного обзора ясно, что в настоящее время инновационное движение пере­ходит в качественно новую стадию: оно становится массовым, повышая эффективность образования и воспитания в стране. Вот почему проблема повышения профессионально-педагогичес­кого мастерства сегодня одна из актуальных проблем.

Еще Б. Пастернак писал: «Не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою».

Практика показывает, что «мастерство высшего пило­тажа» педагога-воспитателя обеспечивается двумя основ­ными направлениямив динамике самоусовершенствова­ния: 1) личностным ростом; 2) профессионально-педа­гогическим ростом.

Специфика личностного и профессионально-педагоги­ческого роста учителя-воспитателя заключается в том, что он происходит — прямо или опосредованно — на глазах


1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

____________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

детей и вместе с детьми: позитивные изменения в лич­ности воспитателя неизменно влекут за собой позитив­ные изменения в детях, и наоборот. Вот как об. этом раз­мышляет выдающийся театральный педагог МО. Кнебель в своей книге «Поэзия педагогики»: «Молодежь чутка и молниеносно ощущает, когда педагог начинает отста­вать. Иной раз не хочется идти на какой-нибудь спектакль, но сразу же стрелой пронзает мысль: «Обязательно надо идти, студенты увидят спектакль, а ты нет!» И идешь -и в театр, и на выставки, и на концерты, читаешь все, что выходит нового...

Иначе педагог, порой незаметно для себя, сдает свои педагогические рубежи. Я не раз наблюдала эту трагичес­кую для человека ситуацию...»

Всякий неординарный, творческий педагог «начина­ется очень рано, но не только с внешнего желания под­ражать «самой лучшей в мире учительнице», а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, желание и потребность организовывать себя и других. Передавать другим что-то хорошее (имеется в виду духовное), терпимость, умение прощать, склонность к педагогическому анализу происходящего вокруг, желание изменить к лучшему, умение самозабвенно общаться с малышами, рано возникшая потребность самоусовершен­ствования...

При обучении в педагогическом учебном заведении -это высокая удовлетворенность процессом обучения и са­мообразования, искреннее желание делать больше, чем положено программой. В собственной практике профес­сионально-педагогической деятельности -- это целена­правленное «шагание» по своеобразным «ступеням мас­терства». Их можно выделить четыре:

1) освоение лучших образцов, их творческий анализ;

2) усовершенствование образца, внесение коррективов в
него;

3) создание собственных технологий, их проверка, изоб­
ретение новых форм педагогической деятельности (но­
ваторство);

4) вовлечение единомышленников, создание собственной
концепции и методики воспитания, утверждение сво­
его стиля работы.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ТВОРЧЕСКИЙ РОСТ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ

В творческом, высокого уровня педа­гогическом коллективе это происхо­дит очень легко, ибо личностному и профессиональному расту молодых педагогов способствует вся система жизни и деятельности. Так, в гимназии № 1504 г. Москвы (директор НА. Ша-

рай) сложилась система развития профессионального мас­терства, основными формами которого являются такие:

О самообразование по предложенной или самостоятель­но выбранной программе с последующим самоотчетом;

О инструктивно-методические консилиумы, семинары, консультации, педагогические советы, проблемные конференции;

О обмен опытом;

О защита воспитательных проектов;

О деловые игры, тренинги;

О работа годичных формирований по проблемам воспитания;

О участие в инновационной деятельности;

О творческие мастерские;

О исследовательская научная и научно-методическая работа;

О курсы переподготовки и повышения квалификации при различных институтах, методических центрах, научных структурах;

О деятельностные и проектные практикумы на уровне со­участия, стажерства, организации;

О активная практическая деятельность в качестве руко­водителя какого-либо объединения, направления под руководством опытных педагогов-практиков, предста­вителей науки;

О закрепление консультантов и наставников;

О школа для новичков.

ПРИОБЩЕНИЕ ПРАКТИКОВ К НАУКЕ

Очень важным в личностном и профес­сионально-педагогическом росте пред­ставляется приобщение учителя-воспи­тателя к педагогической науке. Имен­но не столько желание уйти в науку, сколько постоянно и систематически к ней приобщаться. Что это значит? Это зна­чит: читать психолого-педагогическую и методическую ли­тературу, посещать творческие семинары и лектории, об-



.5. Педагогическая наука и практика воспитания

В перечень вопросов можно добавить и собственные, которые входят в программу самоусовершенствования.

86_________ Глава I. Воспитание как_педагогическое явление

щаться с учеными-педагогами и коллегами, грамотно ис­пользовать диагностические методики, приемы анализа и самоанализа, педагогическую рефлексию. Опыт показывает, как утверждают ученые-педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Ива­нов*, что с осмыслением первых, даже небольших, но соб­ственных исследований (анкет, социометрии, тестов даже в масштабах одного класса) начинается внимание к науке, возникает потребность в общении с ней, а затем более глу­бокий, устойчивый интерес. Таков один из самых надеж­ных путей осуществления и личностного, и профессиональ­ного роста: самокритичного осознания времени, развития навыков самоорганизации. Открывается как бы второе ды­хание, в привычных буднях школы появляются яркие тона, высвечивается то, что раньше не замечалось, но что ока­зывается плодотворным.

Значимым профессиональным качеством воспитателя является умение проводить педагогическую рефлексию (в последнее время даже появился термин «рефлексивная педагогика»)-. Рефлексия, по мнению Б.З. Вульфова**, — это «состояние внутренних сомнений, обсуждение с са­мим собой возникающих в жизни (в собственном педа­гогическом опыте) вопросов, трудностей, поиск вари­антов ответов на происходящее или ожидаемое, внутрен­няя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложив­шаяся психолого-педагогическая ситуация».

Примером может служить схема самоанализа вожато­го МДЦ «Артек» в ходе педагогической практики:

как аналитик собственной деятельности как подчиненный

как организатор деятельности детей

как организатор общения / детей

как коллега ------- как выраженная ,/ индивидуальность как новатор

— как методист

как мастер профессиональ­но-педагогической деятель­ности

как творец

* Вульфов Б.З.. Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 499. ** Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Там же. С. 437—462.