Критерии технологичности педагогической технологии

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Общепринятой классификации образовательных технологий в российской и зарубежной педагогике на сегодняшний день не существует. К решению этой актуальной научно-практической проблемы различные авторы подходят по-своему. В современной развивающейся школе на первое место выходит личность ребенка и его деятельность. Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

а) авторитарные технологии, в которых педагог является «единоличным субъектом» учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жёсткой организацией жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения;

б)высокой степенью невнимания к личности ребёнка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствует субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличии от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений;

в) личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личность ребёнка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлечённой цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют ещё антропоцентрическими.

г) гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребёнку, оптимистическую веру в его силы, отвергая принуждение;

д) технология сотрудничества реализует демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребёнка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества;

е) технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребёнку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребёнок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия;

ж) эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней.

К современным педагогическим технологиям относятся:

1. Личностно-ориентированные технологии обучения

а. Технология педагогических мастерских

б. Технология обучения как учебного исследования

в. Технология коллективной мыследеятельности (КМД)

г. Технология эвристического обучения

д. Метод проектов

е. Вероятностное образование (А. Лобок)

ж. Развивающее обучение - РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин),

з. "Школа диалога культур - " ШДК" (В.С. Библер),

и. Гуманитарно-личностная технология "Школа жизни" (Ш.А. Амонашвили),

к. Преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин),

л. Дизайн-педагогика.
2. Предметно-ориентированные технологии обучения

а. Технология постановки цели

б. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)

в. Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко

г. Технология концентрированного обучения

д. Модульное обучение.
3. Информационные технологии.

а. ИКТ

б. Технологии дистанционного обучения
4. Технологии оценивания достижений учащихся

а. Технология "Портфолио"

б. Безотметочное обучение

в. Рейтинговые технологии
5. Интерактивные технологии

а. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

б. Технология проведения дискуссий

в. Технология «Дебаты»

г. Тренинговые технологии

 

2. Обучение обществознанию на основе личного социального опыта учени- ков (ЛСОУ, личностно-ориентированное образование).

В новых Государственных образовательных стандартах формирование опыта учащихся выступает в качестве компонента(четвертого) содержания образования. Содержание четвертого компонента включает в себя опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности.

Важными чертами творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; видение структуры объекта; альтернативное мышление, то есть видение возможных путей решения данной проблемы. Реализуется данный компонент через включение в урок проблемных вопросов, творческих заданий, исследований.

На практике, единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников. Они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Учителя также испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения и нуж-даются в разработке технологической модели использования опыта учеников. Часть заданий категории «С» Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками на«основе личного опыта».

В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне(в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов).

Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности,

сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром– обществом и природой.

«Личный социальный опыт» – это информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах

долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное– всего лишь как информация о событиях. Именно опыт создает то смысловое поле, в

котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель«прочитывает» и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом, происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие, в результате которого в памяти ученика сохраняютсяновые знания, умения и оценочные суждения.