2018-01-21
2272
(ИЛИ СТАДИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ)
Э. ЭРИКСОНА(1902–1994)
Э. Эриксон[13] разработал эпигенетическую теорию развития об отношениях «Я» и общества. Он отмечал, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Эриксон отмечал, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им.
В связи с этим Э. Эриксон выделяет в своей концепции два важных понятия – «групповая идентичность» и «эго-идентичность». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Формирование эго-идентичности (целостности личности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.
Задачи развития на разных стадиях: младенческий возраст (образование доверия-недоверия к миру); ранний возраста (чувство стыда и сомнения, независимость и самостоятельность); игровой возраст (инициативность и переживание чувства вины, моральной ответственности за свои желания); период обучения в школе (формирование трудолюбия, умения обращаться с орудиями труда и чувство собственной несостоятельности); в подростковом и раннем юношеском возрасте (формирование целостной идентичности и диффузная идентичность); юность и начало зрелости (близкие духовные, интимные отношения и чувство одиночества); зрелый период (творческость и застой); старость (окончательное цельное представление о себе, своем жизненном пути и разочарование в жизни, отчаяние). Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение.
Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные моменты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».
Освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Автор вводит понятие «модус органа» и «модальность поведения». Понятие «модус органа» определяется Э. Эриксоном как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, т.е. формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка.
Согласно Э. Эриксону, модус органа – первичная точка, толчок для психического развития. Когда общество через различные свои институты придает особый смысл данному модусу, то происходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения. Таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.
Особенность модусов состоит в том, что для их функционирования необходим другой, объект или человек. В первые дни жизни ребенок живет, любит, познает мир посредством рта, а мать живет и любит посредством своей груди. В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «получать через рот» встречает ответ со стороны матери. Важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности «получать через рот», но и через все сенсорные зоны. Рот как фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа – «получать» – отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.) и в результате этого формируется психическая модальность поведения – «вбирать».
Вторую фазу младенческого возраста Э. Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность «вбирать» становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом «кусать». Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. Глаза, первоначально принимающие впечатления, выучиваются фокусировать, изолировать и «выхватывать» объекты из фона, следить за ними. Уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним. Руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти крепко схватывать. В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения – «взятие и удерживание вещей». Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.
Формирование этой первой формы эго-идентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады «мать–ребенок» в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям Э. Эриксон относит готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева.
Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях.
Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса – модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение.
Внимание со стороны общества «сфинктерному контролю» преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного «Я». Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.
Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.
Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение.
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.
Третья стадия развития личности – инфантильно-генитальная. По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную с взрослыми деятельность, выйти из роли маленького.
Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы. Инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся.
Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Таким образом, закладываются новые внутренние инстанции поведения – совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. На этой стадии развития ребенок готов быстро и с желанием учиться.
Четвертая стадия – время «психосексуального моратория», его характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, формирует трудолюбие.
На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. Автор подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.
Пятая стадия – подростковый период. Три линии развития, приводящие к пубертатному кризису: это бурный физический рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «кто я»; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.
В подростковом кризисе идентичности вновь встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
По мнению Э. Эриксона, юности присуще смятение – это нормальное явление в развитии молодого человека. В юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми и с обществом в целом – в физическом, социальном и эмоциональном аспектах.
Э. Эриксон выделяет позитивную и негативную идентичность, кризис которой особенно обостряется в подростковый период. Один из способов решения проблемы идентичности – испытание различных ролей. Юность – это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и интересы. Из-за неблагоприятной ситуации развития некоторые подростки «выпадают» из социума. Поиск идентичности может разрешаться по-разному.
Главной опасностью является избежание в этот период переживаний расщепления своего Я. Автор выделяет четыре основные линии развития неадекватной идентичности.
Уход от близких взаимоотношений. Подросток может избегать слишком тесных межличностных контактов, испытывает боязнь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стереотипизации и формализации отношений или к самоизоляции.
Размывание времени. Подросток не способен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Такая проблема связана с боязнью изменений и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, что время способно принести какие-то перемены, а с другой – тревожным опасением, что перемены все-таки могут произойти.
Размывание способности к продуктивной работе. Подросток сталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он не может найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь деятельность, пренебрегая всеми остальными.
Негативная идентичность. Нередко подросток стремится найти идентичность прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражается в презрительном и враждебном непринятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении подростка.
Преодолеваются ли эти явления легко или приводят к правонарушениям, неврозами или даже психозам – во многом зависит от предшествующего опыта подростка.
Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. Молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем «чужакам», отличающимся социальным происхождением, вкусами или способностями.
Шестая стадия развития и поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы.
Молодой человек не боится утраты своего Я и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими. Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эго-идентичности.
Опасность этой стадии – одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Такое нарушение может привести к расстройствам характера, к психопатологии. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности». При этом любовь не должна пониматься только как сексуальное влечение. Автор отмечает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.
Седьмая стадия рассматривается как центральная на взрослом этапе жизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность и порождение (продолжение рода) выступают главными положительными характеристиками личности на этой стадии и реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве.
Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего Я и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человек, согласно Э. Эриксону, нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны своих отпрысков, о которых необходимо заботиться.
В том случае, если складывается неблагоприятная ситуация развития, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к личностному опустошению. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности. Она подготовлена всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора.
Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эго-идентичности. Только в человеке, который проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, постепенно образуется целостность личности.
Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. На этой стадии развития возникает мудрость.
Отсутствие личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, поскольку слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем.
Вопросы и темы для докладов:
1. Какие задачи решает индивид на различных стадиях психосоциального развития?
2. Дайте определение эго-идентичности и групповой идентичности по Э. Эриксону.
3. Что такое «диффузия идентичности»?
4. Что способствует на жизненном пути обрести в конце жизни мудрость и личностную интеграцию?
5. Какие четыре основные линии развития неадекватной идентичности выделяет Э. Эриксон?
БИХЕВИОРИЗМ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
Бихевиоризм – направление в психологии, сформированное в начале XX в. Основателем бихевиоризма является Д. Уотсон (1878–1958). На формирование бихевиоризма оказали влияние эксперименты Э. Торндайка (1874–1949), идеи И.П. Павлова (1849–1936) и В.М. Бехтерева (1857–1927). Методологическими предпосылками бихевиоризма явились принципы философии позитивизма, в соответствии с которыми наука должна описывать только феномены, доступные непосредственному наблюдению. Бихевиоризм во многом развивался в качестве альтернативы интроспективной психологии и исключил из области своего рассмотрения все психологические феномены, не подлежащие строгому научному исследованию, фиксации и измерению. С точки зрения представителей бихевиоризма, психология – есть наука о поведении, поскольку поведение является единственной психологической реальностью, доступной непосредственному наблюдению и обладающей параметрами, которые можно измерить, на которые можно воздействовать и изучать. Поведение понимается как совокупность реакций организма на воздействия внешней среды. Человек рассматривается как носитель определенных форм поведения, формирующихся по принципу «стимул – реакция». При этом поведение человека, так же как и поведение животного, описывается схемой «стимул – реакция» (S–R), что рассматривается в качестве основной единицы поведения.
В дальнейшем появляется понятие промежуточных переменных – процессов, опосредующих влияние внешних раздражителей на поведение человека. Здесь можно упомянуть имена Э.Ч. Толмена (1886–1959) и К. Халла (1884–1952). Основная формула бихевиоризма трансформируется в формулу «стимул – промежуточные переменные – реакция» (S-r-s-R).
Научение. Научение – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков. Научение рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей, иными словами, научение является систематической модификацией поведения при повторении одинаковой ситуации.
Классическое обусловливание. Классическое обусловливание связано с именем Павлова. В классической схеме Павлова реакции возникают в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, который протекает автоматически и не зависит от предшествующего опыта индивида. Результатом или продуктом научения является респондентное поведение – поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.
Б.Д. Карвасарский[14] называет три феномена, связанных с именем Павлова: 1) генерализация стимулов – если сформировалась условная реакция, то ее будут вызывать и стимулы, похожие на условный; 2) различение стимулов или стимульная дискриминация. Люди научаются различать похожие стимулы; 3) угасание – постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться.
Оперантное обусловливание. Данная теория связана с именами Торндайка и Скиннера. Б.Ф. Скиннер (1904–1990) показал, что воздействие окружающей среды определяет поведение человека, он рассматривает в качестве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание которой выражается в определенном наборе комплексов подкреплений. С их помощью можно создавать и модифицировать человеческое поведение в нужном направлении.
Позитивное и негативное подкрепление, наказание. Позитивное или негативное подкрепление усиливает поведение, наказание – ослабляет. Позитивное подкрепление основано на предъявлении стимулов (наград), которые усиливают поведенческую реакцию. Негативное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления негативных стимулов. Наказание подразделяют на позитивное и негативное: первое основано на лишении индивида позитивного стимула, второе – на предъявлении негативного (аверсивного) стимула. Скиннер отмечал, что наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.
Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями. Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.
Игнорирование нежелаемого поведения – ведет к его угасанию, нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем самым закреплять его.
Теория социального научения. Социальное научение (термин ввели Н. Миллер, Дж. Доллард). Центральной проблемой концепции социального научения выступает социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. В теории социального научения рассматривается не только «как» происходит социализация, но и «почему» она происходит.
Согласно данной теории, человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта, но и на основании опыта других, на основании наблюдения за другими людьми. Научение по моделям (или процесс моделирования) предполагает научение посредством наблюдения и имитации социальных моделей поведения.
Данная теория связана с именем А. Бандуры (1925–?). А. Бандура отмечал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели – научение через наблюдение, имитацию и идентификацию. Одно из проявлений имитации – идентификация, под которой понимается процесс, где личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.
Научение по моделям оказывает следующее действие:
а) наблюдатель видит новое поведение, которого ранее не было в его репертуаре;
б) поведение модели усиливает или ослабляет соответствующее поведение наблюдателя;
в) поведение модели имеет функцию воспроизведения, то есть может быть усвоено наблюдателем.
С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает реализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже существующее поведение. Бандура выделяет три основные регуляторные системы функционирования индивида: 1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2) обратную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий поведения); 3) когнитивные процессы (человек представляет внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»), обеспечивающие контроль стимула и подкрепления.
Вопросы:
1. Какие основные идеи относительно развития рассматриваются в рамках бихевиорального подхода?
2. Опишите механизм идентификации.
3. Способствует ли наказание, как метод воздействия на ребенка, сформировать у него социально желательное поведение? Поясните почему.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ
Представители гуманистического направления склонны видеть человека существом прирожденно активным, борющимся, самоутверждающимся, повышающим свои возможности, с безграничной способностью к позитивному росту. Используются такие понятия как самоопределение, творчество, подлинность. Патология понимается как уменьшение возможностей для самовыражения, как результат блокирования, подавления внутренних переживаний. Невротическая личность рассматривается как страдающая от подавления и фрагментации, невроз – как основной, универсальный, приводящий к отчаянию результат отчуждения индивида от себя, общества. По Маслоу – это ослабление, потеря или пока еще неосуществленность человеческих возможностей. Гуманистическая психология тесно связана с философией экзистенциализма. Экзистенциализм – это направление современной философии, в центре внимания которого – стремление человека найти смысл своего личного существования (В. Франкл) и жить свободно и ответственно в соответствии с этическими принципами. Франкл дал содержательную характеристику возможных позитивных смыслов. Ценности – смысловые универсалии, являющиеся результатом обобщения типичных ситуаций в истории общества. Три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Из числа ценностей переживаний Франкл подробно останавливался на любви и отношениях. С принятием решения сопряжена ответственность человека за свою жизнь. Найдя смысл, человек несет ответственность за осуществление этого уникального смысла. Человек свободен реализовывать смысл жизни. Согласно Р. Мэю, свобода – первая составляющая понятия личности и первый принцип психологического консультирования. Второй составляющей выступает индивидуальность. Третьей – социальная интегрированность. Духовная напряженность – четвертая составляющая личности. А. Маслоу[15] (1908–1970) выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: 1) более аффективное восприятие реальности и более комфортабельные отношения с ней; 2) принятие себя, других, природы; 3) спонтанность, простота, естественность; 4) центрированность на задаче в отличие от центрированности на себе; 5) некоторая отъединенность и потребность в уединении; 6) автономия, независимость от культуры и среды; 7) постоянная свежесть оценки; 8) мистичность и опыт высших состояний; 9) чувства сопричастности, единения с другими; 10) более глубокие межличностные отношения; 11) демократическая структура характера; 12) различение средств и целей, добра и зла; 13) философское, невраждебное чувство юмора; 14) самоактуализирующееся творчество; 15) сопротивление аккультурации, трансцендирование любой частной культуры.А. Маслоу описывает восемь типов поведения, ведущих к самоактуализации: 1) моменты повышенного сознания и интенсивного интереса; 2) в каждом жизненном выборе решать в пользу роста, то есть открывать себя к новому, неожиданному опыту; 3) научение сонастраиваться со своей собственной внутренней природой, то есть решать для себя, нравится ли тебе самому что-либо, независимо от мнений других; 4) честность и принятие ответственности за свои действия; 5) научение верить своим суждениям и инстинктам и действовать в соответствии с ними; 6) постоянный процесс развития своих способностей, потенциальностей; 7) «пик-переживания», в которых мы более целостны и интегрированы; 8) обнаружение своих «защит» и работа отказа от них. Неврозы и психологическую неприспособленность он определяет как «болезни лишения», то есть считает, что они вызываются лишением удовлетворения определенных фундаментальных потребностей и перечисляет в иерархии следующие основные потребности: 1) физиологические потребности (пища, вода и т. п.); 2) потребность в безопасности (стабильность, порядок); 3) потребность в любви и принадлежности (семья, дружба); 4) потребность в уважении (самоуважение, признание); 5) потребность в самоактуализации. Психологический рост рассматривается как последовательное удовлетворение все более «высоких» потребностей. Ранняя фрустрация потребности может зафиксировать индивидуума на определенном уровне функционирования.
К. Роджерс (1902–1987) – основатель клиент-центрированной психотерапии. Автор отмечал, что эмпатия – не условие психотерапии, а собственно психотерапия, ее ядро. Роджерс полагал, что ядро характера человека составляют положительно здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Автора интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. Роджерс отмечал, что максимальный личный рост его клиентов происходил тогда, когда психотерапевт искренне сопереживал им и когда они знали, что он принимает их такими, какие они есть. Он назвал это «эмпатическое понимание», «безусловное позитивное отношение» и «конгруэнтность психотерапевта». Стиль работы психотерапевта не столь важен, если есть качество отношений. Его терапия ориентирована не на проблему, а на клиента. Отказ от себя в угоду другим, инконгруэнтность со своим естественным, организмическим опытом – патогенный механизм развития невроза по Роджерсу.
В гуманистической психологии акцентируется внимание на богатстве возможностей реальной жизни, что действует как стимул для других подходов психологии развития.
Вопросы и темы для докладов:
1. Как осмысливается человек в рамках гуманистической психологии?
2. Назовите основные характеристики самоактуализирующихся людей по А. Маслоу.
3. Что, согласно К. Роджерсу, является ядром здоровой личности, терапевтических отношений и возможности раскрытия внутреннего потенциала?
