2020-04-20
306
образование учащийся педагогический экологический
Метод обучения (от греч. metodos-буквально: путь к чему-либо)- это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.[11, с.470]
Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы - формы -средства обучения» является определяющей.
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М. Н. Скаткин). В данной классификации выделяют следующие методы [11,с.475]:
.объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
.репродуктивный;
.проблемное изложение;
.частично-посковый (эвристический);
|
|
|
.исследовательский.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:
)знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
)учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
)учащиеся осуществляют восприятие(рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.;
)необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.). Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
1. знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2. учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3. учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают.
4. Необходимая прочность усвоения обеспечиваются путем многократного повторения знаний.
«Главное преимущество репродуктивного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий.»[11, с.476] Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. И это значит, что эти методы эффективны для знаниево - ориентированного подхода к содержанию образования.
Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
|
|
|
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. «При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности. Процесс обучения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.»[8, с.221]
Этапы проблемного обучения таковы:
| Действия учителя | Действия ученика |
| 1.Создает проблемную ситуацию. 2.Организует размышления над проблемой. 3.Организует поиск гипотезы - предположительного объяснения обнаруженных противоречий. 4.Организует проверку гипотезы. 5.Организует обобщение результатов и применение полученных знаний. | 1.Осознает противоречия в изучаемом явлении. 2.Формулирует проблему. 3.Выдвигает гипотезы, объясняющие явления. 4.Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.. 5.Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания. |
Рассмотрим характеристику проблемного обучения приведенную в работе М.В. Кларина [9, с. 99] в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:
. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;
. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;
. поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознательного; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;
. поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;
. поиск признания найденного решения окружающими.
В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и соответственно о путях ее стимулирования.
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. «Сущность выражается в следующих его характерных признаках:
1. знания учащимся предлагаются не в «готовом»виде, их нужно добывать самостоятельно;
. учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.»[11, с.476]
Исследовательский метод обучения призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.
М.В. Кларин в работе «Педагогические технологии в учебном процессе» выделяет следующие черты исследовательского обучения [9, с. 97-98]:
1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.
. При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.
. Знакомство с естественно - научными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.
. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.
|
|
|
. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.
. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке.
. В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.
. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.
. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.
. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.
Вышеперечисленные черты исследовательского обучения позволяют не только осваивать знания и специальные умения, но и формировать почти все продуктивные общеучебные умения, а также осваивать такие социальные позиции, как организатор совместной деятельности, организатор и участник понимающей коммуникации, социальный исследователь, "приниматель" решений. Недостатки этого метода - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.
В обобщенном виде содержание различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:
СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, КЛАССИФИЦИРУЕМЫХ ПО УРОВНЯМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
| Краткое содержание метода | Деятельность обучающего | Деятельность обучаемого |
| 1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный) Основное назначение метода- организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. | 1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д. | 1. Восприятие, осмысливание и запоминание сообщаемой информации. |
| 2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода - формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний. | 2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения. | 2. Овладение приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий. |
| 3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода - раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и полк аз способов их решения. | 3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений на природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическими рассуждениями, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д. | 3. Не только восприятие, осмысливание и запоминание готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.) |
| 4. Частично - поисковый метод или эвристический метод. Основное назначение метода - постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решении проблем. | 4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов и т.д.. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблем | 4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.. |
| 5. Исследовательский метод. Основное содержание метода - обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода - обеспечение организационно творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем. | 5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка для них исследовательских заданий и т.д. | 5. Освоение ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождение способов их решения и т.д. |
|
|
|
Таким образом, согласно этой классификации, описанные методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников. Из бесед с учителями, мы сделали вывод,что в школах обычно используются объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) и репродуктивный методы, которые направлены на прочное усвоение знаний, способствуют формированию у учащихся в основном репродуктивных учебных навыков. Частично - поисковый, проблемный и исследовательский методы, реже применяемые в педагогической практике, тоже основаны на формировании у учащихся ЗУНов, но в отличие от предыдущих двух методов, предполагают наличие творческой деятельности. Описанные методы не отвечают задачам, которые ставятся перед современной школой, т.к. не формируют у школьников компетентностей - способности применять полученные знания в конкретной деятельности. Возможно, эти задачи будут решаться с помощью методов, традиционно не использовавшихся в школьной практике.
Метод проектов
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея проекта претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.
Метод проектов внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся-индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течении определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.
Основные требования к использованию метода проектов:
.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).
.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
.Структурирование основной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
.Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров,пр.).
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может выдвигаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников, поэтому
вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.
Таким образом, метод проектов рационально сочетает теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности учащихся. Исходя из образовательных возможностей метода проектов, можно предположить, что обучение с помощью этого метода будет обеспечивать формирование компетентности. В соответствии с гипотезой, одной из задач данной работы ставится рассмотрение возможности формирования экологической компетентности, о чем будет говорится в следующей главе.
