2014-02-02
3088
Мотивы - движущие силы познания
Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий хоть немного знающий человеческую натуру ответит: «Отнюдь нет, их роль всегда решающая». Мотивы - главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование их, формирование личности в нужном направлении - сердцевина педагогического труда.
Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к своим профессиональным обязанностям.
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, мы всегда имеем дело с их комплексом, а во-вторых, они не всегда осознаются учителями и учащимися.
Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов и связанных с ними методов обучения.
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням они подразделяются на:
· широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердить свой социальный статус;
· узкие социальные (позиционные) мотивы - это стремление занять определенную должность в будущем, добиться признания окружающих, иметь достойное вознаграждение за свой труд;
· мотивы социального сотрудничества - это ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе;
· широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от процесса обучения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
· учебно-познавательные мотивы - ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;
· мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний.
В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:
· социальные (социально-ценностные);
· познавательные;
· профессионально-значимые;
· эстетические;
· коммуникационные;
· статусно-позиционные;
· традиционные;
· утилитарно-практические (меркантильные).
Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России (рис. 10), анализируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обучения. Видим, что почти утрачены традиционно-исторические мотивы - извечная тяга к образованию на Руси.
Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие (они «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень).
Мотивы, значимые для современных школьников
Педагогические рекомендации 80-х годов прошлого века нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы бессодержательной, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях, хотя искать их следует прежде всего в удовлетворении личных интересов.
Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а потому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал. Истинный источник мотивации находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.
Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Вторые лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.
Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые, которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальное положение дел, создавая предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.
Составить первичное представление о преобладании тех или иных мотивов можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в такой процесс: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное - 1 (аморфное, нерасчлененное), положительное - 2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное - 3 (личностное, ответственное, действенное).
Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.
Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.
На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути к достижению цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных приемов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.
Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
· готовность выполнять учебные задания;
· стремление к самостоятельной деятельности;
· сознательность выполнения заданий;
· систематичность обучения;
· стремление повысить свой личный уровень и др.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неразделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других, лишает самостоятельности.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, но основная среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.
Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:
· отстаивать свое мнение,
· принимать участие в дискуссиях и обсуждениях,
· ставить вопросы своим товарищам и учителям,
· рецензировать ответы товарищей,
· оценивать ответы и письменные работы товарищей,
· заниматься обучением отстающих,
· объяснять более слабым ученикам непонятные места,
· самостоятельно выбирать посильное задание,
· находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),
· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий,
· решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий (вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь), специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.
В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое их определение - нужда в чем-то, источник активности и ее движущая сила. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен и как опредмеченная потребность - направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие, мотивы. За одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.
Теория потребностей А. Маслоу
Гуманистическое направление в педагогике, сформировавшееся в 50-е годы, ориентирует учителей прежде всего на изучение ценностных ориентации и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии А. Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил фамилию Маслов.
Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.
У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации (рис. 26) лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т.д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше. Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности - в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).
Рисунок 26 – Пирамида индивидуальной мотивации (ведущие потребности)
В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу - совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвертой ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики, от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив.
Вершину обеих мотиваций составляют цели - индивидуальные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и отмирание других.
Большое эвристическое значение для педагогики имеет выделение А. Маслоу двух типов мотивации: преодоления дефицита (так называемая «дефицитарная мотивация», или Д-мотивация) и стремления к развитию («мотивация бытия», или Б-мотивация). Эти типы мотивации естественно связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитарных состояний (например, чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения.
Изучая людей с Б-мотивацией, А. Маслоу установил, что у них удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, хотят все больше и больше, например, знаний.
Стимулирование учения
Латинское слово stimulus (стрекало, погонялка) не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно активно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет - мужик не перекрестится», гласит русская пословица, возникшая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.
Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как лень и для преодоления этого затруднения применялось такое простое и естественное средство как принуждение в различных формах и видах, пустивших глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание необходимости разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.
Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумане метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, - признается известный американский педагог А. Дреер, - которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе...»
Потребности, мотивы, стимулы - ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, но, несомненно, одно - стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное воздействие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны - противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы.
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить, далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело, опять же, правильно подобранные и примененные стимулы.
Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности - на 70, в общении - на 50, в уважении - на 40, в самовыражении и творчестве - только на 10%. Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Не стоит взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы, прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий.
Известно, что при наличии побуждающих мотивов наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии таковых. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся.
Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива - сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».
Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос: «Что любят дети, чего они хотят?» - С.Т. Шацкий отвечает так:
У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом - игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.
Дети - настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, щупать, пробовать.
Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения - это инстинкт детского творчества.
Дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением.
Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.
Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.
Тема 10. Формирование новых знаний, умений, навыков; оптимизация форм, методов и средств в ходе реализации педагогических проектов
Знания - продукт познания, проверенные практикой результаты познания действительности, верное ее отражение в мышлении обучающихся. Знания как приведенные в систему и закрепленные в памяти представления, понятия и суждения, обучающихся о предметах и явлениях реальной действительности, законах природы и общества формируются в результате целенаправленного педагогического процесса, самообразования, жизненного и производственного опыта.
Профессионально-педагогические знания являются знаниями о целях, закономерностях и технологии осуществления деятельности.
Составной частью деятельности, которая характеризуется высокой степенью освоения, когда отдельные действия становятся автоматическими, т.е. сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия; при этом действия выполняются с максимальной точностью, скоростью и целесообразностью, сформированными в результате многократного выполнения (повторений, упражнений) этих действий, является - навык.
Физиология навыка рассматривает его как результат образования в коре головного мозга динамического стереотипа, т.е. устойчивых связей различных центров, управляющих деятельностью человека.
В процессе профессиональной (производственной) практики у обучающихся формируются навыки: сенсорные, связанные главным образом с остротой ощущений и точностью восприятия, двигательные (моторные) и ориентировочные, а также навыки планирования и контроля работы.
Между умениями и навыками существует тесная взаимосвязь. Отдельные элементы умелой деятельности (приемы, способы, операции) в процессе ее выполнения (либо в ходе упражнений) автоматизируются, переходят в навыки. Степень такого автоматизма характеризует опытность, квалификацию, мастерство обучающегося, рабочего (специалиста).
Автоматизм в значительной мере освобождает сознание от контроля над самим процессом осуществления элементов действия. Только в этом смысле выполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания всегда остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результат. Поэтому умения и навыки как показатели степени овладения деятельностью рассматриваются как целое и часть.
Профессионально-педагогические навыки - прочно усвоенные и неоднократно повторяющиеся педагогические способы действия, используемые при весьма незначительном контроле сознания.
Умение - способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам, при этом действие еще не достигло автоматизации. Умение учиться связано с универсальными действиями: умственными, мнемическими, перцептивными, волевыми. Умение профессионально-педагогическое - целостное образование, синтезирующее профессиональные знания и умения педагога с мыслительными и практическими действиями в процессе осуществления педагогической деятельности. К профессионально-педагогическим умениям относятся: коммуникативные - умения педагога строить взаимоотношения с учащимися и коллегами; гностические - умения адекватно оценивать возможность учащихся и собственные; конструктивно-проектировочные - умения строить педагогический процесс и предвосхищать его результат; организаторские - умения управлять педагогическим процессом.
Таким образом, формирование знаний, умений и навыков является:
1) Приданием определенной формы, законченности чему-либо; сложением, образованием, развитием.
2) Составлением, образования какого-либо коллектива, воинской части; набора персонала.
Формирование личности представляет собой совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентации, убеждений, воспитать социально и профессионально значимые качества, выработать концепцию жизни и др.
Любое профессиональное действие необходимо рассматривать как задачу с социальной основой, имеющей проблематику целеполагания, структуры, содержания и прогностики. Таким образом, профессиональные умения можно классифицировать по следующим принципам:
· умения целеполагания;
· умения аналитические;
· умения деятельностные;
· умения оценочно-результатирующие;
· умения прогностические.
Каждое умение содержит в себе совокупность профессиональных навыков, составляющих его содержательные и уровневые характеристики. Это позволило выделить два основных пути формирования профессиональных умений:
· отработку социально-профессиональных алгоритмов самовыражения студентов при разрешении репродуктивных и творческих, дидактических и социальных задач;
· личностно-ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.
Анализ структуры и содержания профессиональных умений показывает, что критериальными характеристиками уровня их формирования и проявления являются:
· качества личности (трудолюбие, самостоятельность, ответственность);
· отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно-деятельные);
· навыки социального, индивидуального и дидактического плана;
· опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений;
· индивидуальные особенности студентов и преподавателей (интуиция, тревожность, лабильность, утомляемость). С учетом концепции были определены два основных пути осуществления исследования:
· анализ роли традиционных форм и методов обучения и воспитания в высшей технической школе для формирования профессиональных умений;
· выявление значимости инновационных моделей жизнедеятельности студентов, их обучения и воспитания в исследуемом процессе.
Устойчивость личности позволяет объективно оценивать проявление личностных качеств. Так, например, студентам с высоким уровнем самостоятельности присущи следующие качества:
· единство сознания и поведения и их взаимосвязь с осознанной коррекцией подсознательных проявлений личности; осознание своих достоинств и недостатков;
· способность к самокоррекции «Я»;
· система требований к своей личности, адекватной внешним объективным требованиям суггестора из референтной социальной среды.
Отметим также, что формирование профессиональных умений невозможно без:
· расширения социального опыта самореализации индивидуальности,
· формирования потребностно-мотивационной и операционно-творческой сфер;
· накопления дидактического опыта в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности студентов, которая позволит будущим специалистам произвести соотнесение «образа-Я» с профессиограммой конкретной специальности.
Поскольку под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт, постольку формирование профессиональных умений обеспечивает эту образованность, высвечивая ее новые грани.
