Глава 3. Исследования в области олигофренопсихологии. Обмен научной информацией и опытом

В русской дефектологической литературе первым большим тру­дом, обобщившим сведения об умственно отсталых детях, на­копленные зарубежными и отечественными исследователями, был двухтомник Г.Я.Трошина «Антропологические основы вос­питания. Сравнительная психология нормальных и ненормаль­ных детей» (1915, 1916). Его содержание основывалось на мате­риалах различных наук: физиологии, психологии, языкознания и др. Для рассмотрения были выделены и сопоставлены различ­ные процессы познавательной деятельности нормально развиваю­щихся и умственно отсталых детей, а также их чувства и воля. Автор исходил из положения, которое мы разделяем и в настоящее время. Он утверждал возможность развития умственно отсталых детей и подчеркивал, что оно осуществляется по тем же основным зако­нам, что и развитие в норме. Вместе с тем Г.Я.Трошин отмечал разницу между двумя категориями рассматриваемых детей: нор­мальные дети в сравнительно короткий срок проходят все ста­дии онтогенетического развития, в то время как развитие ум­ственно отсталых осуществляется крайне медленно. Они дости­гают лишь самых низких стадий и остаются на них всю жизнь. Это положение дало основание Г.Я.Трошину утверждать, что психология умственно отсталых детей проста, с чем, конечно, нельзя согласиться.

Работа Г.Я.Трошина интересна тем, что в изложении матери­ала он строго придерживается сопоставительного принципа. Опи­сывая определенную сторону психической деятельности нормаль­ных детей, он приводит затем соответствующие данные, касаю­щиеся умственно отсталых. Следует специально подчеркнуть, что последних он разделил на три категории в зависимости от уровня интеллектуального развития (идиоты, имбецилы, отсталые) и представил конкретные материалы о каждой из них.

Многие данные, на которых основываются труды Г.Я.Трошина, в настоящее время относятся к прошлому науки. Однако ос­новная гуманистическая направленность этого труда, огромный фактический материал, который в нем проанализирован и обоб­щен, несомненно, делают его существенной вехой на пути ста­новления психологии умственно отсталых детей.

Крупным событием в истории развития олигофренопсихологии была организация в Москве Научно-практического институ­та детских домов и специальных школ (1929), где открылась пер­вая и единственная в то время в нашей стране лаборатория спе­циальной психологии. Исследовательскую работу в этой лабора­тории начинали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев и др. В 40-е гг. XX в. этот институт стал называться Научно-иссле­довательским институтом дефектологии (НИИД), а в 90-е гг. - был переименован в Институт коррекционной педагогики (ИКП). Талантливый ученый, пропагандист и организатор, Л.С.Вы­готский сформулировал целый рад интересных и продуктивных положений, относящихся к общей, детской и возрастной психо­логии. Многие из них сыграли огромную роль в формировании теоретических основ специальной психологии, в том числе и пси­хологии умственно отсталого ребенка. Не имея возможности и необходимости в данном пособии сколько-нибудь подробно рас­сматривать взгляды Л.С.Выготского в их совокупности, кратко остановимся на некоторых из его высказываний, наиболее значи­мых для анализируемых нами проблем.

Весьма важным является положение о системности строения психики человека, в свете которого нарушение даже одного из звеньев системы изменяет ее функционирование в целом и в даль­нейшем обусловливает более или менее существенные отклоне­ния в психической деятельности субъекта. Применительно к ум­ственно отсталым детям данное положение означает, что их свое­образие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.

Продуктивным для анализа и последующего прогноза успеш­ности продвижения всякого ребенка, в том числе и отклоняюще­гося в своем развитии от нормы, является выдвинутое Л.С.Вы­готским положение о зонах развития, которые, к сожалению, автор успел лишь обозначить, но не раскрыл во всей полноте. Л. С. Вы­готский говорил о наличии у каждого ребенка двух зон развития. Одна из них - зона актуального развития - определяется теми заданиями, которые ребенок в данный момент может выполнить самостоятельно. Другая - зона ближайшего развития - определя­ется содержанием тех задач, с которыми ребенок в состоянии справиться только с помощью взрослого. Последнее свидетельствует о том, что в будущем ребенок сможет самостоятельно выполнять эти задания. Таким образом, зона ближайшего развития характе­ризует величину и сущность того продвижения, на которое в бли­жайшем будущем способен ребенок.

Положение о зоне ближайшего развития привлекает внимание психологов к выявлению потенциальных возможностей ребенка, тех реальных основ, которые позволяют прогнозировать его даль­нейшее продвижение.

Уделяя внимание проблеме воспитания, Л.С.Выготский пи­сал, что коллектив - важный фактор в развитии ребенка. Ум­ственно отсталые дети проводят много времени в школе, где они учатся и трудятся, находясь в обществе сверстников. Поэтому воз­никает вопрос о наиболее целесообразной организации детского коллектива в специальной школе, о роли его компенсаторных влияний.

Ряд работ Л.С.Выготского был специально посвящен пробле­ме умственной отсталости, которая его живо интересовала, по­буждала к размышлениям, к научным поискам решения основ­ных проблем. Среди интересных, не потерявших своего значения идей, экспериментально подтвержденных большим количеством исследований, следует выделить некоторые наиболее актуальные в наши дни. К их числу, как нам уже приходилось говорить, отно­сится утверждение о принципиальном единстве общего направ­ления развития нормального и аномального ребенка и идентич­ности факторов, обусловливающих продвижение. Это положение способствовало организации продолженных во времени исследо­ваний (лонгитюдиональных), которые позволяют проследить ста­новление познавательной деятельности и личности детей-олигоф­ренов. Оно же послужило базой для обоснования необходимости сопоставления того, насколько успешно продвигаются учащиеся специальной и массовой школ в познании окружающего мира, критичности к себе и другим людям, интеграции в социальную среду.

Не меньшее значение для олигофренопсихологии имеет поло­жение о первичном и вторичных отклонениях в развитии ано­мального ребенка, определяющее направления педагогической работы, которая должна осуществляться в целях коррекции де­фекта умственно отсталого школьника.

Продуктивна мысль Л.С.Выготского об измененном, при ум­ственной отсталости, соотношении интеллекта и аффекта. Она явилась импульсом для многих исследований, направленных на изучение личности детей-олигофренов.

В рамках данного учебного пособия было бы нецелесообраз­ным продолжать перечень теоретических положений Л. С. Выготс­кого, жизненно важных для развития олигофренопсихологии. Однако читателю необходимо представить себе историческую значи­мость идей этого ученого в разработке теоретических основ пси­хологии умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский был редактором и авторов первой в нашей стране книги, в которой рассматривались центральные про­блемы психологии умственно отсталого ребенка (Умственно от­сталый ребенок. - М., 1935). В книге опубликованы также матери­алы Л. В. Занкова и И. М. Соловьева.

Л. С. Выготский был не только выдающимся ученым, но и про­пагандистом своих идей, организатором, собравшим вокруг себя молодых, энергичных, полных сил и стремлений работать едино­мышленников. Он объединил вокруг себя группу талантливых со­трудников, которые продолжили изучение аномальных детей в свете его идей. К их числу относятся Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Ж.И.Шиф и др.

В начале 30-х гг. Л. В. Занковым было предпринято многоплано­вое изучение проблемы памяти. Исследователь внес принципи­ально важный вклад в теоретическую разработку этой проблемы, опровергнув бытовавшее в ту пору мнение о том, что умственно отсталым детям на протяжении всех лет обучения наиболее свой­ственно механическое запоминание, в котором они подчас не уступают нормально развивающимся сверстникам. Результаты рада экспериментальных исследований, выполненных им с использо­ванием оригинальных методик, убедительно показали, что роль понимания материала при его запоминании учениками специаль­ной школы, степень его осмысливания с возрастом увеличивают­ся. Были получены новые данные, характеризующие общее на­правление и этапы развития памяти этих детей, а также условия, которые этому развитию способствуют. Первая статья по этой про­блеме была опубликована в 1935г. в сборнике «Умственно отста­лый ребенок». Она с интересом читается и в наши дни.

Именно Л. В. Занков впервые поставил вопрос о том, что по­вторение материала должно быть не только многократным, но и модифицированным. Под его руководством X. С.Замским (1954) было выполнено большое исследование, результаты которого дали необходимое обоснование практике обучения.

Л. В. Занков изучал память умственно отсталых и нормальных школьников в сравнительном плане, проводил эксперименталь­ную работу с детьми различных возрастов, выявляя те измене­ния, которые возникают в памяти учеников при их переходе из начальных классов в старшие.

Впервые в отечественной психологии Л. В. Занковым было по­казано, что характер поставленной перед школьниками задачи по-разному влияет на мнемические процессы учащихся.

Существенным шагом в изучении проблемы памяти является утверждение Л. В. Занковым того, что на характер воспроизведения помимо самой постановки мнемической задачи существенно влияют содержание материала и его организация.

Для запоминания текста, как подчеркивает Л. В. Занков, боль­шое значение имеет выделение в нем смысловых единиц. В трудах ученого был поставлен также вопрос о неосознаваемой субъек­том смысловой переработке информации, сохраняющейся в его памяти.

Одним из интересных направлений, по которому проходила работа Л. В. Занкова, является лонгитюдиональное изучение ин­дивидуальных и типологических особенностей умственно отста­лых учеников младших классов, положившее начало дальней­шим исследованиям подобного типа. Опираясь на конкретные материалы, Л. В. Занков показал наличие грубых недочетов в ком­плектовании специальных (коррекционных) школ VIII вида, прежде всего это неправомерное помещение в школу детей, не являющихся умственно отсталыми, хотя иногда в той или другой ситуации в ряде своих проявлений обнаруживающих сходство с ними. Данные факты свидетельствовали о необходимости даль­нейшей разработки проблемы диагностики аномальных детей, а также поиска более тонких и надежных диагностических методов и приемов, которые позволили бы отграничить детей с ЗПР от умственно отсталых.

Для организации процесса обучения в специальной школе VIII вида важным является решение проблемы взаимодействия слова и средств наглядности. У дефектологов, изучавших умственно от­сталых детей, по этому поводу существуют разные точки зрения, что отразилось в отдельных, иногда противоречащих друг другу высказываниях. Л. В. Занковым было организовано эксперименталь­ное изучение проблемы в целом, результаты которого нашли свое отражение не только в книге «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (1958), но и в ныне действующих про­граммах, учебниках, методических пособиях, по которым рабо­тает современная школа для умственно отсталых детей.

Л. В. Занковым была написана первая в истории советской оли-гофренопсихологии книга, обобщившая все имеющиеся в ту пору сведения в данной области специальной психологии. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935), в которую были включены материалы исследований как зарубежных авторов, так и сотрудников лаборатории специальной психологии Научно-прак­тического института детских домов и специальных школ. В этой книге он изложил точку зрения отечественных дефектологов на основные проблемы умственной отсталости.

Следует специально подчеркнуть, что Л. В. Занков является ав­тором и первого в нашей стране оригинального учебного пособия по психологии умственно отсталых детей, написанного для сту-дентов-дефектологов пединститутов. По этой книге учились несколько поколений дефектологов. Многие сформулированные в ней положения не потеряли своего значения в настоящее время (Л.В.Занков, 1939).

Позднее им был опубликован ряд работ по проблемам речи, мышления и некоторым другим с изложением результатов иссле­дований, проводившихся в лаборатории.

Среди советских исследователей, работавших в области специ­альной психологии, И.М.Соловьев был первым, кто выполнил большую экспериментально-теоретическую работу, направленную на изучение так называемого феномена психического насыщения. Сопоставив характер и результаты произвольного выполнения тестового задания аномальными и нормально развивающимися учащимися, автор показал глубокое своеобразие личностных ре­акций учеников вспомогательной школы. Он дал полученным фактам оригинальное объяснение, построенное в русле основных идей Л. С. Выготского. Работа была опубликована в сборнике «Ум­ственно отсталый ребенок» (1935).

В дальнейшем внимание И. М. Соловьева привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей, изуче­нию которой он посвятил более сорока лет. Переход к новой те­матике неудивителен. Он был вызван требованиями жизни, на­сущными нуждами специальной школы для умственно отсталых детей, которая в ту пору переживала период становления.

Имея живой интерес к теоретическим изысканиям и талант экспериментатора, И. М. Соловьев стал организатором и испол­нителем многих работ, которые составили золотой фонд отече­ственной специальной психологии. Под его руководством вы­полнен ряд исследований, результаты которых дали возмож­ность охарактеризовать особенности зрительного восприятия детьми-олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин. Полученные результаты позволили обосновать одно из главных положений олигофренопсихологии: наиболее дефектной у умственно отсталых оказывается сфера мышления. Вместе с тем существенные отклонения от нормы наблюдаются у них и во всех других компонентах познавательной деятельности. Недостатки несколько сглаживаются в процессе обучения, одна­ко с достаточной отчетливостью проявляются и у старшеклассни­ков при усложнении материала.

И. М. Соловьевым были разработаны оригинальные методики, направленные на изучение закономерностей мнемической дея­тельности учеников-олигофренов. Исследователя особенно при­влекала малоизученная зрительно-образная память. Им установ­лено, что с течением времени зрительные представления учащихся специальной школы претерпевают изменения: происходит упо­добление вновь полученных представлений тем, которые возник­ли у них ранее в результате восприятия сходных объектов. Позднее выяснилось, что аналогичное явление наблюдается и при работе с вербальным материалом.

И.М.Соловьева интересовало также мышление умственно от­сталых детей, которое изучалось им разносторонне и тщательно (1953). Были установлены многие закономерности, свойственные этой сфере познавательной деятельности олигофренов различных школьных возрастов. И.М.Соловьев рассматривал, каким обра­зом школьники подходят к решению задач, какие ошибки и в результате чего допускают. Большое внимание было уделено изу­чению процесса сравнения, о котором уже в последние годы жиз­ни им была написана книга (1966).

Яркой и весьма плодотворной была научная деятельность Ж.И.Шиф - одной из учениц Л.С.Выготского, активно вклю­чившейся в изучение специальной психологии. В ее ранней работе (1940) освещались особенности различения умственно отсталыми детьми цветов и цветовых оттенков. Она послужила импульсом для рассмотрения вопроса о слабой дифференцированности зри­тельного восприятия школьников-олигофренов.

Ж.И.Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты, свидетельствующие о существенных особенностях раз­личных форм мышления детей-олигофренов. С работами И. М. Со­ловьева согласовывались ее выводы, касающиеся глубокого свое­образия формирующихся исторических понятий, которыми, судя по учебной программе, должны владеть умственно отсталые уче­ники. Установлено, что события, отдаленные друг от друга вре­менным интервалом, но имеющие внешне сходные черты, легко объединяются школьниками, теряя свою специфичность и вре­менную отдаленность.

Ж. И. Шиф принадлежит экспериментально доказанное и не­однократно проверенное положение о том, что нарушения в сфе­ре мышления у умственно отсталых детей обнаруживаются на всех мыслительных уровнях, хотя и с различной интенсивностью. А это значит, что не только словесно-логическое, но и наглядно-образное, и практически действенное мышление этих детей ока­зывается значительно измененным. До работ Ж. И. Шиф широко бытовало ошибочное мнение об относительной сохранности прак­тически действенной формы мышления олигофренов. Впоследствии работы многих психологов подтвердили и уточнили выводы, сде­ланные Ж. И. Шиф.

В олигофренопсихологии постепенно накапливались сведения об особенностях личности умственно отсталых детей и о путях, способ­ствующих ее формированию. Но они были фрагментарными, слабо связанными друг с другом, в ряде случаев противоречивыми. Боль­шинство имеющихся материалов было получено педагогами и кли­ницистами в ходе наблюдений за детьми в школьное и внеурочное время, и лишь небольшая часть добыта экспериментальным путем.

Ж. И. Шиф организовала проведение целого ряда эксперимен­тальных исследований личности умственно отсталых учащихся и обобщила результаты, представив логически стройную картину. Эта работа Ж. И. Шиф (1980) отличалась глубиной и научной ар­гументированностью, в течение долгого срока оставалась в этом плане единственной.

Надо отметить, что Ж. И. Шиф живо интересовали также и об­щие теоретические проблемы специальной психологии, в частно­сти, крайне сложная проблема развития умственно отсталых школьников.

Широко известный в нашей стране и за рубежом олигофрено-педагог, психолог, дидакт и методист Г. М.Дульнев начал свою научную деятельность в конце 30-х гг. под руководством Л. В. Зан-кова. Его первое исследование осуществлялось в русле проблемы памяти. Автора интересовал вопрос, насколько успешно умствен­но отсталые учащиеся разного школьного возраста могут подчи­нять свою мнемическую деятельность поставленной перед ними задаче (1940). Этот вопрос непосредственно связан с проблемой деятельности, умственной активности и воли детей-олигофренов, а также с пониманием ими читаемого текста и, конечно, с про­блемой развития. Исследование дало материалы, важные для даль­нейшей теоретической разработки многих проблем специальной психологии.

Значительное внимание уделял Г. М.Дульнев проблеме рече­вого развития учащихся специальной школы, закономерностям овладения ими словарным составом родного языка. Он выполнил цикл работ (1952), которые позволили сделать выводы относи­тельно объема активного и пассивного словаря олигофренов, об их умении им пользоваться.

Г.М.Дульнев принимал активное участие в организованном Л. В. Занковым психолого-педагогическом изучении состава уча­щихся младших классов специальной школы. Он подготовил ма­териал, который свидетельствовал о своеобразии учебной деятель­ности и поведения умственно отсталых учеников, об отличии их от детей с заторможенным развитием (позднее появился термин «задержка психического развития»).

Однако основным научным интересом Г. М. Дульнева являлась проблема трудового обучения учащихся, в котором он с полным основанием видел главное средство их адаптации в обществе (1969). Создавая книги, статьи, выступая среди представителей ученого мира и учителей, Г. М.Дульнев пропагандировал результаты сво­их исследований, новые теоретические направления, формули­ровал основные условия, которые должны учитываться в процес­се трудового обучения, утверждал полезность и необходимость для умственно отсталых учеников осознанной трудовой деятель­ности.

Во всех своих работах Г. М.Дульнев сочетал подход педагога и психолога, активно развивая дефектологическую науку и практи­ку. Им разработана современная теория трудового обучения ум­ственно отсталых учащихся.

В середине 40-х гг. в лабораторию специальной психологии НИИ дефектологии пришел Б. И. Пинский, первые научные поиски которого были посвящены проблемам памяти. Его интересовали особенности запоминания умственно отсталыми школьниками вербального и невербального материала.

Б. И. Пинский разработал (1948, 1952) ряд оригинальных ме­тодик и получил новые результаты, касающиеся произвольной и непроизвольной памяти детей-олигофренов различных школьных возрастов.

Позднее (1962) Б. И. Пинский работал над проблемой деятель­ности учащихся специальной школы VIII вида и массовой шко­лы, выявляя своеобразие деятельности умственно отсталых и те изменения, которые происходят в деятельности этих учеников при переходе с одной ступени обучения на другую. Труды Б. И. Пинс­кого являются основополагающими в отношении психологичес­кой характеристики деятельности детей-олигофренов.

В 70-е гг. предметом внимания Б. И. Пинского являлась трудо­вая деятельность умственно отсталых учащихся, т.е. тот вид дея­тельности, который играет исключительно большую роль в соци­альной адаптации выпускников, в их включении в жизнь. Резуль­татом экспериментальных исследований самого автора и его уче­ников явились новые данные, свидетельствующие о своеобразии трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, а также о ее влиянии на формирование у учащихся целого ряда положительных черт характера и личности в целом. Имеющиеся материалы автор обобщил в книге, вышедшей в свет в 1985 г., уже после его смерти.

Психологические основы изобразительной деятельности уча­щихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмо­ционально-эстетического воспитания были предметом изучения Т.Н.Головиной (1974, 1980). Она рассматривала, как развивается пространственный анализ у учащихся-олигофренов, исследовала его особенности и искала пути и способы коррекции обнаружен­ных недостатков.

Большой вклад в разработку основных проблем олигофрено-психологии был внесен психологами, которые трудились в смеж­ных лабораториях. Так, А. Р. Лурия интересовали общие проблемы умственной отсталости. Ему принадлежит внедрение нейропсихо-логических методов в изучение детей-олигофренов. Он со своими сотрудниками сформулировал закономерности высшей нервной деятельности, характеризующие умственно отсталых учащихся различных возрастов (1957). Им совместно с другими авторами была написана книга об отборе учеников в специальную школу (1961).

Н. Г. Морозовой и ее аспирантами были проведены исследова­ния личностных особенностей умственно отсталых детей, преиму­щественно их интересов (1969). Под ее руководством был выпол­нен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирования этой стороны психической деятельности учеников различных клас­сов, обучающихся в специальной школе.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разра­батывала М. С. Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее попу­лярных классификаций детей-олигофренов, широко применяе­мая в практике учебно-воспитательного процесса при организа­ции индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В. И. Лубовским провели длительное исследование (1963), просле­див за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к раз­личным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружаю­щую среду.

В результате пристального изучения состава учащихся специ­альной школы для умственно отсталых детей, осуществлявшегося многими исследователями, в 50-е гг. была выделена группа учени­ков, характеризующаяся более высокими возможностями разви­тия, чем это имеет место у основного контингента. С.С.Ляпидев­ский называл их «псевдоолигофренами», поскольку при опреде­ленном сходстве с истинными умственно отсталыми детьми у них наблюдаются существенные от них отличия. М. С. Певзнер и дру­гие психологи определяли их как детей с временной задержкой психического развития.

Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплек­сная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвова­ли психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, - Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др., а также У.В.Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государ­ственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.

Большую роль в организации и популяризации психологичес­ких исследований, в объединении усилий дефектологов всех рес­публик, входивших в состав прежнего Советского Союза, в уста­новлении научных связей с зарубежными специалистами сыграла Т. А. Власова. Она была директором НИИ дефектологии АПН СССР в 60-80-х гг. XX в. В этот же период систематически, через каждые три года, проводились научные сессии по проблемам дефектоло-26

гии, на которых наряду с другими рассматривались вопросы пси­хологического изучения умственно отсталых детей. На эти сессии приглашались не только представители дефектологических факуль­тетов педагогических институтов всех республик Советского Со­юза, но и психологи стран социалистического лагеря - Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Германской Демократичес­кой республики, а также ученые из Франции, Англии и других стран.

Доклады, сделанные на столь различном материале, позволя­ли присутствующим более широко взглянуть на проблемы олигофренопсихологии, узнать, как они решаются в том или ином регионе различными коллективами психологов, какова перспек­тива разработки тех или иных вопросов.

Регулярно, раз в три года, организовывались всесоюзные пе­дагогические чтения, на которых были представлены доклады по олигофренопсихологии. Они готовились коллективами специаль­ных школ на основе несложных экспериментов и наблюдений. Многие доклады присылались из отдаленных городов и сельских местностей.

Существенную роль играли публикации в журнале «Дефекто­логия», сменившего в 1969г. нерегулярно выходившие выпуски сборника «Специальная школа».

Укреплялся международный престиж отечественной науки. В НИИ дефектологии приезжали на стажировку психологи из раз­ных стран. Они знакомились с исследованиями, проводившимися сотрудниками лабораторий, с работой специальных детских са­дов и школ. В свою очередь, советские дефектологи командирова­лись в зарубежные психологические центры. Осуществлялся об­мен литературой.

В 1964г. начала действовать Международная ассоциация по на­учному изучению умственной отсталости. В сентябре 1967 г. прове­ден 1-й Международный конгресс, который состоялся в старин­ном университетском городе Монпелье, расположенном на юге Франции. Более 60 стран прислали на конгресс своих делегатов, в том числе и Советский Союз.

Работа конгресса была спланирована четко и многообразно. Помимо социологических, педагогических и медицинских проб­лем значительное место было отведено проблемам специальной психологии, в частности выявлению потенциальных возможнос­тей и изучению личности умственно отсталого ребенка, дина­мике его развития, осознанию им собственного поведения и мо­тивов деятельности. Определенное место занимали доклады, от­ражавшие восприятие детей-олигофренов, их зрительные и пространственные представления, а также особенности устной речи и письма. Присутствующие были ознакомлены с невербальными тестами и способами их обработки.

На конгрессе была организована выставка книг по проблеме умственной отсталости, представлявших собой как обзорные ма­териалы, так и отдельные исследования; выставка детских работ, показывались фильмы о работе психологов с умственно отсталы­ми детьми. Конгресс давал возможность встретиться психологам, ранее знавшим друг друга лишь по публикациям.

Последующие, международные конгрессы по научному изуче­нию умственной отсталости проходили регулярно, через каждые три года, в разных странах: в Голландии, Польше, Италии, Ин­дии.

Помимо международных конгрессов по проблемам умственной отсталости проводились конференции европейских стран, в кото­рых участвовали психологи из России.

В 60-е гг. XX в. в России и в ряде республик, входивших в Советский Союз, при педагогических институтах были органи­зованы дефектологические факультеты. В программу отделений для подготовки олигофренопедагогов был включен теоретичес­кий курс психологии умственно отсталого ребенка, который подкреплялся практическими занятиями. Молодых преподава­телей вновь создаваемых факультетов направляли на стажировку в очную или заочную аспирантуру в Московский НИИ дефекто­логии, в Ленинградский педагогический институт им. А.И.Гер­цена, в Киевский НИИ педагогики, где работали высококвали­фицированные специалисты в области психологии умственно отсталых детей.

Вскоре работу по подготовке молодых кадров стали проводить в Иркутске, Минске, Шяуляе, Алма-Ате, Риге и других городах. В Киеве при НИИ психологии была организована лаборатория специальной психологии.

В начале 90-х гг. темп исследовательской работы несколько за­тормозился в связи с изменениями в общественной жизни и воз­росшими трудностями в осуществлении контактов между бывши­ми союзными республиками. В настоящее время исследования по проблемам психологии умственно отсталых детей проводятся пре­имущественно в учебных вузах - на факультетах специальной (коррекционной) психологии и педагогики.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость».

2. Какие дети относятся к категории умственно отсталых?

3. Назовите причины возникновения умственной отсталости. Что та­кое врожденные и приобретенные аномалии?

4. На какие группы разделяются умственно отсталые дети по степени выраженности дефекта?

5. Определите факторы, влияющие на развитие умственно отсталого ребенка.

6. Что такое олигофрения и каков прогноз психического развития ребенка-олигофрена?

7. Охарактеризуйте основные формы олигофрении по классификации М. С. Певзнер.

8. Назовите основные направления деятельности Г.Я.Трошина в области олигофренопсихологии.

9. Какие научно-теоретические основы специальной психологии выдвинул и разработал Л.С.Выготский?

10. Какие проблемы психологии умственно отсталых школьников изучал Л.В.Занков?

11. Какие направления олигофренопсихологии разрабатывали И. М. Со­ловьев, Ж.И.Шиф, Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский, Т.Н.Головина?

12. Охарактеризуйте систему научно-практических мероприятий, спо­собствующих совершенствованию работы с аномальными детьми.

РАЗДЕЛ П. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ