Развитие специального образования для социальных работников

Социальная работа возникла как благотворительность, рели­гиозный долг личности. И только в нашем веке социальная работа была признана профессией, требующей специальной подготовки. Система обучения социальных работников берет начало в конце XIX века и обязана своим возникновением усилиям соци­альных служб, заботившихся об улучшении качества и систем­ном характере оказания помощи бедным и вообще всем людям, находящимся на иждивении у других.

Многие руководители благотворительных организаций, имев­шие опыт практической работы, пришли к выводу о необходи­мости постепенной замены на социальной работе добровольцев штатными служащими. Поэтому стало необходимым соответству­ющее образование, которое позволило бы обеспечить достаточно высокий уровень работы социальных служб.

В центре внимания первых программ обучения социальных работников находились:

- обязательный минимум практических и теоретических зна­
ний, которые должны содержаться в учебных планах;

- соответствие образования требованиям практики;

- выработка и применение стандартов обучения.
Первые школы, хотя в большинстве своем и независимые,

были все же связаны с соответствующими социальными органи­зациями. Неизменно важную роль в разработке программ соци­ального обучения для высшей школы играли учреждения соци­альной помощи неблагополучным семьям. Эти учреждения вно­сили в программы требования о знании практики социальной работы по защите интересов и благополучия семьи, детей, а также указывали на необходимость учета окружающей такие се­мьи внешней среды.

К концу первой мировой войны Ассоциация подготови­тельных школ для профессиональной социальной работы коор-

дотировала 17 программ. В 1927 году она стала Ассоциацией школ социальной работы (АШСР), которая обеспечивала поддержание связей между школами и вырабатывала нормативы учебной ра­боты. Ассоциация разработала нормативы (учебные планы) для регулярных курсов обучения, для ответственных работников ад­министрации и для курсов, создаваемых при университетах.

Уже в ЗО-е годы АШСР разработала минимальную, рассчи­танную на год программу, которая предусматривала набор опре­деленных учебных курсов, преподаваемых как в классах, так и на практике, «в поле». Эти учебные курсы получили признание в качестве нормативных для обучения социальной работе. Тенден­ция включения программ социальной работы в систему универ­ситетского образования нашла свое выражение после того, как АШСР стала принимать в свои члены только школы социальной работы, которые действовали в рамках высших учебных заведе­ний. При этом предусматривалась реализация двухгодичных про­грамм, дававших основание для получения степени магистра (ас­пирантская подготовка).

В 1946 году был образован Совет по образованию для соци­альных работников, который объединил ранее существовавшие организации. В состав Совета входили представители университе­тов, профессиональных ассоциаций, общественных и государ­ственных учреждений. Проблемы стандартизации учебных пла­нов, их сертификации и оценки, а также все другие вопросы, связанные с профессиональной подготовкой, были отнесены к компетенции Совета.

После нескольких лет дебатов и рассмотрения ряда проек­тов документов в 1984 году Совет по образованию в области социальной работы опубликовал требования к учебным програм­мам и соответствующим образом изложил политику формирова­ния учебных программ.

В качестве центральной концепции в системе подготовки специалистов в области социальной работы, как на уровне бака­лавров, так и на уровне магистров, получил официальное при­знание комплексный подход.

Начиная с 50-х годов ООН стала главной движущей и на­правляющей силой в процессе учреждения служб социального обеспечения, открытия школ по обучению социальной работе в развивающемся мире. В 1951 г. специальная комиссия этой орга-

низации приняла резолюцию, в которой отмечалось, что «соци­альная работа в принципе должна быть признана профессио­нальной деятельностью, выполняемой лицами, получившими профессиональную подготовку, прослушавшими в соответству­ющем учебном заведении официальный курс по теории и прак­тике социальной работы. При этом курсы университетов или спе­циальных школ социальной работы должны отвечать максимально высоким требованиям, быть достаточно полными и всеобъемлю­щими, соответствовать как разнообразию форм, так и единооб­разию социальной работы».

Пути и направления развития научного поиска в психоло­гии, социологии и в других смежных дисциплинах находят свое отражение в учебном плане для сферы социальной работы — вначале на докторском, а в конечном итоге на бакалаврском и магистерском уровнях. Широкие общественные движения и их ключевые идеологические положения повлияли на политику при­ема студентов, подбора профессорско-преподавательских кадров и на включение как отдельных понятий, так и целых теорий в учебный план. Демографические тенденции, особенно сокраща­ющееся число выпускников высшей школы, заставляют при со­ставлении учебной программы изучить различные группы насе­ления на предмет наличия потенциальных кадров, например, мужчин среднего возраста и женщин, начавших работать в немо­лодом возрасте.

Профессиональные интересы студентов, значительная часть которых в настоящее время обнаруживает склонность к частной практике, играют основную роль при определении содержания учебного плана. Технологические нововведения, например уп­равленческие информационные системы и широкое распростра­нение компьютеров, также влияют на практику социальной ра­боты и обучение. Колледжи и университеты, предлагающие учеб­ные программы социальной работы, возможно, являются наи­более важным источником изменений. Все в большей степени факультеты социальной работы склонны принимать преподава­телей с докторской степенью и ужесточать свои требования к ним, выдвигая в качестве необходимых условий ведение науч­ной работы и публикации. Эти условия необходимы для занятия должностей и продвижения по службе.

Возможно, центральным вопросом образования в социаль­ной работе станет в ближайшем будущем вопрос качества подго­товки. Пока многие предложения по непрерывному обучению носят эпизодический, случайный характер, не включают долго­срочного планирования или систематической оценки образова­тельных потребностей профессионалов.Реализапия этих предло­жений зависит от денежных субсидий извне, наличие которых становится все более проблематичным в меняющейся бюджетной обстановке. Часто программы непрерывного обучения составля­ются так, чтобы привлекать состоятельных клиентов, конъюнк­турные кадры.

Среди факторов, угрожающих качеству образования в со­циальной работе, — снижающееся число кандидатов, уменьше­ние приема, занижение стандартов при наборе, бюджетные со­кращения ассигнований, распространение бакалаврских программ и быстрое увеличение количества докторов, иногда при отсут­ствии необходимых учебных ресурсов.

Наряду с проблемами можно отметить и определенные дос­тижения. В частности, значительно укрепились междисциплинар­ные и межпрофессиональные связи в учебных программах соци­альной работы. Общей тенденцией стало расширение программ с двумя ступенями, которые объединяют усилия факультетов со­циальной работы и юриспруденции, архитектуры, коммерции, образования, здравоохранения, богословия, коммунального хо­зяйства, общественного управления, медицины и др.

Была приведена в действие широкая программа, имевшая своей целью помочь правительствам разных стран в подборе доста­точно квалифицированного персонала для организуемых служб социального обеспечения. В течение 50—60-х годов эта програм­ма, предусматривавшая наличие групп экспертов, проведение международных и региональных семинаров, возможность предо­ставления стипендий и осуществления международных обменов, способствовала бурному росту школ социальной работы во всем развивающемся мире.