Методика разучивания танцевальных элементов с детьми

В процессе освоения танцевального материала мы условно выделяем три этапа.

На 1-м этапе (начало использования в работе с детьми музыкально-ритмических композиций) мы опираемся на спо­собность детей к подражанию, которая ярко выражена в до­школьном возрасте. Подражая взрослому, ребенок легко ос­ваивает разнообразные виды движений и постепенно начи­нает их использовать в самостоятельной деятельности (в иг­рах, танцевальных импровизациях).

2-й этап обучения (после того, как дети уже приобрели некоторый опыт в исполнении по показу и запомнили не­сколько композиций) способствует развитию у детей умений самостоятельно исполнять выученные ранее упражнения (композиции в целом и отдельные движения).

3-й этап работы - подведение детей к творческой интер­претации музыкального произведения, развитие способности к самовыражению в движении под музыку, формирование уме­ния самостоятельно подбирать и комбинировать знакомые движения и придумывать собственные, оригинальные упраж­нения. Реализация этих задач наиболее важна в данной про­грамме, так как именно в развитии творчества, способности к импровизации концентрируется основная идея - владение собственным телом, тонкость музыкального восприятия, не­стандартность мышления, психологическая свобода.

К каждому этапу мы подходим последовательно, но, в то же время, они могут сочетаться и одновременно (но на разном репертуаре).

Рассмотрим более подробно методику организации педаго­гического процесса на каждом этапе:

В основе 1-го этапа обучения - подражание детей об­разцу исполнения движений педагогом в процессе совмест­ной деятельности./"Вовлекающий показ" (выражение С.Д. Рудневой) помогает детям освоить достаточно сложные дви­гательные упражнения. Совместное исполнение движений способствует созданию общего приподнятого настроения, еди­ное ритмичное дыхание под музыку регулирует психофизиоло­гические процессы, максимально концентрирует внимание. На таких групповых занятиях ритмикой на занимающихся оказыва­ется как бы гипнотическое воздействие, сила которого зависит от музыки и от того, насколько выразителен, артистичен показ педагога. Есть еще одна особенность в показе - он должен быть "опережающим", то есть на доли секунды движения опережают музыку. Это необходимо для того, чтобы дети успели "перевес­ти" зрительное восприятие в двигательную реакцию. Другими словами, необходимо время для отражения зрительных сигна­лов и тогда мышечные ощущения точно совпадут со звучанием музыки. Если такого опережения в показе не происходит, то дви­жения детей (отражащие показ педагога) все время чуть-чуть за­паздывают по отношению к музыке, что затрудняет формирова­ние музыкально-ритмических навыков.

Есть еще одна особенность такого показа - он должен быть дан в "зеркальном" отражении, поскольку дети повторяют все движения автоматически. В процессе подражания у детей легче формируются разнообразные двигательные навыки и умения. Благодаря "вовлекающему показу" дети справляются с такими упражнениями, которые они не могли бы выполнить самостоя­тельно или при фрагментарном показе со словесными объясне­ниями. Однако степень сложности двигательных упражнений, которые дети могут выполнить в процессе подражания, не без­гранична. Чтобы ее определить, педагог должен определить "бли­жайшую зону" развития ребенка (по Л.С.Выготскому), что поз­воляет предвидеть последующую ступеньку в его развитии. В процессе совместного исполнения важно дать детям почувст­вовать свои возможности и закрепить их в сознании. При по­следующих повторениях движения уточняются, запоминаются и автоматизируются. Конечно, у детей это происходит по-раз­ному - у кого-то быстрее и легче, а у кого-то медленнее, с каким-то своеобразием. Важно, чтобы педагог не делал никаких заме­чаний (на этом этапе работы), не фиксировал внимание детей на том, что у них что-то не получается, и тогда постепенно слож­ные элементы упражнений, повторяющиеся в различных ком­позициях, будут освоены.

Следующий этап занятий - это развитие самостоятельнос­ти детей в исполнении композиций и других упражнений. Происходит это постепенно, как бы незаметно для зани­мающихся. Педагог время от времени прекращает показ в про­цессе совместного исполнения и предлагает детям продол­жать исполнять движения самостоятельно. Это очень важный момент, так как в случае исполнения только по показу у детей не тренируется произвольное внимание, память, воля. После нескольних повторений вместе с педагогом детям предлага­ется исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда можно подсказывать некоторыми жестами).

На этом этапе используются следующие приемы:

- показ исполнения композиций детьми (выбор ведущих вме­сто педагога - по очереди или по желанию);

- показ упражнения условными жестами, мимикой;

- словесные указания;

- "провокации ", то есть специальные ошибки педагога при показе с целью активизации внимания детей и побуждения их к тому, чтобы они заметили и исправили ошибку.

Не все композиции следует выучивать с детьми до уров­ня самостоятельного исполнения по памяти. Наша задача - накопить двигательный опыт, сформировать навыки и уме­ния, а для этого нужно много двигаться (чтобы добиться автоматизма, то есть навыка), и этот этап работы мы рассмат­риваем как интенсивный тренинг. Однако некоторые компо­зиции, удобные для включения в развлечения, утренники, игры-драматизации (эффектные, "зрелищные") можно вы­учить с детьми с целью последующего выступления (к ним, например, относятся: "Волшебный цветок", "Белочка", "Уп­ражнение с обручами" и др.). В этом случае ведется более тща­тельная работа над качеством исполнения, так как у детей важно воспитывать чувство красоты, культуры движения, стремление все делать с полной отдачей сил. Таким образом, параллельно присутсвуют два уровня в ра­боте над композициями - "тренинг", исполнение по показу (без тщательной отработки движений) и подведение детей к само­стоятельности, выразительности исполнения движений на отдельных композициях (доступных индивидуальным возможнос­тям детей) с целью воспитания и развития личности ребенка. Самостоятельное исполнение упражнений говорит о сформированности двигательных навыков, является показателем результата обучения, а также показателем уровня развития важнейших психических процессов - воли, произвольного вни­мания, музыкальной и двигательной памяти.

Далее, на основе развития пластических возможностей детей, расширения их двигательного опыта, мы переходим к третьему этапу, творческому самовыражению в движении под музыку. Происходит это тоже постепенно. Так, в неко­торых композициях сразу заложена "вопросно-ответная" форма исполнения, где предполагается импровизация на оп­ределенный музыкальный фрагмент - проигрыш, припев и т.д. Например, в композиции "Танцуйте сидя" дети на про­игрыш сами придумывают общеразвивающие упражнения, на проигрыш в композиции "Три поросенка" - пляску Поро­сят и т.д. Такие небольшие включения, с одной стороны, тренируют переключаемость внимания и развитие произволь­ности движений, а с другой - готовят к импровизации на целостные музыкальные произведения.

Далее переходим к несложным творческим заданиям, к которым относится инсценирование песен. Например, в песне "Два барана" (муз. М.Козлова) дети по тексту исполняют дви­жения по ролям (в образе двух баранов - Белого и Черного), а в инсценировании песни "Расплата" дети изображают диа­лог Девочки и Кошки. Для подобных заданий подбираются песни с ярким, динамичным сюжетом, побуждающих к дви­жению ("Кошки-Мышки", "Пластелиновая ворона" Гр.Гладкова, "Все мы делим пополам" В.Шаинского и др.).

Процесс импровизации, обыгрывания песен более дли­тельный, чем просто разучивание. Так, сначала детям пред­лагается прослушивание песни, проговаривание текста, за­тем - игровые "пробы", в которых дети пытаются выразить в движениях содержание песни. Роль педагога - наблюдать за проявлениями детей, поддерживать их, ни в коем случае не перехватывать их инициативу и помогать в подборе образ­ных движений и оформлении целостной композиции. Старшим дошкольникам и младшим школьникам могут пред­лагаться и более сложные задания - например, пластические им­провизации на классическую музыку (см. в Приложении сцена­рий сюиты на музыку М.Мусоргского "Картинки с выставки") или сочинение сказок, "балетов" и т.д. (см. в Приложении "Сказки", которые дети сочинили сами и придумали танцы, включенные в постановку).

На этом этапе работы можно использовать следующие методические приемы:

• слушание музыки и беседы о ней; рисование, словесные опи­сания музыкальных образов;

• подбор стихов, сказок и других произведений, помогаю­щих интерпретировать музыкальный образ;

• пластические импровизации детей, "пробы " - без показа педагога;

• показ вариантов движений педагогом - детям предлага­ется выбрать наиболее удачный.

Взрослые только иногда включаются в движение, что­бы стимулировать активность детей. Как правило, такая не­обходимость возникает в связи с оформлением движений, придуманных детьми, в единую композицию, так как это задание еще сложно для дошкольников и младших школь­ников (да и для взрослых это не просто!).

Наиболее удобным способом развития танцевального и игрового творчества детей, на наш взгляд, является ин­сценирование популярных сказок, таких, как "Муха Цоко­туха" К. Чуковского, "Кошкин дом", "12 месяцев" С. Мар­шака и др⁷.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что импровизация как у детей, так и у взрослых возможна только на базе развития музы­кального слуха, творческого воображения, а также на основе сво­бодного владения своим телом, то есть тогда, когда движения автоматизированы и не отвлекают внимания на технику их ис­полнения. Так же считал и Жак-Далькроз: "Когда все, что касает­ся ритма и техники, перейдет в категорию автоматического, все внимание освободится для передачи облеченного в ритм и звуки чувства "². Поэтому, если мы хотим достичь действитель­но художественной, а не примитивной интерпретации музыкальных произведений в пластике, необходима большая и скурпулезная работа над двигательными навыками. Но сам процесс этой технической работы также должен быть привлекательным, иг­ровым и творческим. И тогда дети будут развиваться, обучаться движениям легко и непроизвольно, незаметно для себя осваивая разнообразные и сложные двигательные комбинации. А это в свою очередь будет стимулировать их общее развитие.

2. Развитие детей в процессе освоения разнообразных видов движений.

Идя от простого к сложному, в начале работы с младшими дошкольниками уделяется внимание освоению образно-игровых движений. На этих же упражнениях начинается развитие двига­тельных качеств - пластичности, ловкости и т.д., а также двига­тельных умений. Например, такие игровые упражнения, как "Зай­чик", "Белочка", Мячик" - тренируют умение легко прыгать на двух ногах; "Лисичка" - это "мягкая", пружинящая ходьба; "Мя­чик покатился " - бег; "Мячик" - прыжки на двух ногах; "Мишка" - ходьба, переваливаясь с ноги на ногу, ходьба на четвереньках, лежа на спине, обхватив руками ноги, согнутые в коленях - ка­таться с боку на бок"; "Собачка" - ходьба на четвереньках, бег; "Кошечка" - стоя на четвереньках, выгибать и прогибать спину (развитие гибкости) и т. д.

Эти движения могут предлагаться без музыки, в игре или при обыгрывании стихотворений, а также в композициях (из репертуара "Ритмической мозаики" это такие композиции, как "Плюшевый медвежонок", "Белочка", "Мячик" и др.).

Освоение образно-игровых упражнений развивает не только пластичность, выразительность, движений, не и тренирует лов­кость и точность, координацию; и, что очень важно, развивают воображение детей, их эмоции, умение "оживлять" игровой персонаж, животное, игрушку и т.д. Для младших дошкольников на основе игровых упражнений вводятся и все остальные виды движений - общеразвивающие, основные, плясовые движения. Построение парами, друг за другом, по кругу также лучше всего проводить в процессе разучивания игр, плясок, хороводов, где эти построения логичны и естественны, а внимание детей скон­центрировано и регулируется музыкой.

Для того, чтобы детям легче было перестроиться в процес­се движения, можно использовать и зрительные ориентиры -узор ковра, мебель в зале, расположение окон, стен и пр. При этом важно правильно обозначать направление движения - "на­право", "налево", "вперед" "назад" - то есть связать "мышечное чувство" направления движения и слово (то есть 1-ю и 2-ю сиг­нальные системы - основу формирования навыка по И.П.Павло­ву). Можно использовать также метод моделирования - выкла­дывать на фланелеграфе или на столе различные танцевальные фигуры и последовательность перестроений (этот прием боль­ше используется со старшими детьми).

Таким образом, формирование умения ориентироваться "на себе" (правая-левая рука, нога), "от себя" (направо, налево, впе­ред, назад) закладывается в младшем дошкольном возрасте и продолжается в последующие годы.