Готовности к школе шестилетними и семилетними детьми

Методики	Возрастная группа
Шестилетки	Семилетки
«Сказка» (доминирование познавательного мотива) «Внутренняя позиция школьника» «Домик» «Да и нет» «Сапожки» «Последовательность событий» «Звуковые прятки» Всего готовы к школе	69% 41 % 36% 62% 41 % 52 % 71% 6%	71% 52% 56% 69% 63% 66% 82% 17%

Применив критерий Стьюдента для проверки достоверности раз­ности процентов, можно определить, существует ли различие по инте­ресующим нас параметрам между обследованными выборками шести­летних и семилетних детей.

Приведу сравнительный анализ результатов по каждой из методик в отдельности.

Психологическая готовность к школе

Доминирование познавательного мотива — между шестилетними и семилетними детьми нет различий в степени выраженности доми­нирования познавательного мотива над игровым (различия между группами статистически недостоверны). Это означает, что по данному параметру психического развития шестилетки и семилетки могут рас­сматриваться как одна возрастная группа.

Внутренняя позиция школьника — у семилетних ребят внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена, чем у шести­летних (различия между группами статистически значимы). Это означа­ет, что по данному параметру развития мотивационной сферы шестилет­ки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Умение работать по образцу (методика «Домик») — семилетние дети лучше выполняют работу по зрительно воспринимаемому образ­цу, чем шестилетние (различия между группами статистически значи­мы). По-видимому, это связано как с более серьезным отношением к учебному заданию (о чем свидетельствуют результаты по исследо­ванию внутренней позиции школьника), так и с большей зрелостью мозговых структур, обеспечивающих сенсомоторную координацию ребенка. Значит, и по параметрам развития, исследуемым методикой «Домик», шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Умение работать по правилу (методика «Да и нет») — шестилет­ние и семилетние ребята одинаково справляются с несложной рабо­той по правилу, фактически представляющей собой игру по правилу (различия между группами статистически недостоверны). Значит, по этому параметру шестилетки и семилетки могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Уровень развития процесса обобщения (методика «Сапожки») — у семилетних детей процесс обобщения развит лучше, чем у шести­летних (различия между группами статистически значимы). Это сви­детельствует о более высоком интеллектуальном развитии семилеток по сравнению с шестилетками, а потому по данному параметру разви­тия они не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Уровень развития процесса обобщения и логического мышления (методика «Последовательность событий») — интеллектуальные особенности, исследуемые методикой «Последовательность событий», позволяют семилетним детям добиваться по этой методике лучших: результатов, чем шестилетним, что означает более высокий уровень интеллектуального развития семилеток (различия между группами статистически значимы).

Глава 3. Психологические портреты детей 90-х годов XX столетия ___ Ш

Таким образом, В плане интеллектуального развития (методики «Са­пожки» и «Последовательность событий») шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Уровень развития фонематического слуха (методика «Звуковые прятки») — у семилетних ребят фонематический слух развит лучше, чем у шестилетних (различия между группами статистически значи­мы). Значит, и по этому параметру развития шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

При сравнении двух обследованных выборок по суммарному пока­зателю «психологическая готовность к школьному обучению» ока­залось, что среди семилетних детей гораздо больше готовых к школе, чем среди шестилетних (различия между группами статистически зна­чимы). Этот факт также указывает на то, что шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Математическая обработка результатов обследования показала, что семилетние дети лучше готовы к школе, чем шестилетние, в области: мотивационной сферы (внутренняя позиция школьника); произвольной сферы (работа по зрительно воспринимаемому образцу и сенсомоторная координация); интеллектуальной сферы (развитие обобщения и логи­ческого мышления); речевой сферы (развитие фонематического слуха). Можно предположить, что эти различия обусловлены как с психофи­зиологической стороны (за год от 6 до 7 лет происходит необходимое созревание структур головного мозга), так и с психологической — пе­риод от 6 до 7 лет всегда считался в отечественной психологии необы­чайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, то есть стать младшим школьником. Интересно заметить, что только по двум методикам испытуемые обеих возрастных групп продемонст­рировали одинаковый уровень развития, а именно: по методике «Сказ­ка», позволяющей определить доминирование познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка, и по методике «Да и нет», исследующей, как испытуемый справляется с работой по пра­вилу, причем в качестве экспериментального материала в этой мето­дике используется вербальная игра с правилами (вариант игры с фан­тами). Отсутствие возрастных различий по данным методикам можно объяснить тем, что по условиям эксперимента, определяющего доми­нирующий мотив в методике «Сказка», игровой мотив актуализи­руется очень слабо, и у детей с нормально развитой познавательной потребностью уже к б годам наблюдается преобладание познаватель­ного мотива в ситуации конкуренции со слабо выраженным игровым.

140 ______________________________ Психологическая готовность к школе

По методике «Да и нет» также нет возрастных различий, поскольку нормально развивающиеся дети в 6 лет уже умеют играть в игры с пра­вилами. Таким образом, отсутствие возрастных различий по указан­ным методикам означает, что проверяемый ими необходимый уровень развития в исследуемых психологических сферах достигается уже к 6 годам. Но, как уже отмечалось выше, во всех остальных исследуемых психических сферах шестилетние дети уступают по развитию семи­летним, и потому можно констатировать, что шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа. Вместе с тем, количество семилетних ребят, отличающихся по своему развитию от шестилетних и не позволивших при математической обработке объеди­нить обе возрастные группы в одну, весьма незначительно (только 17 % семилеток готовы к школьному обучению). Поэтому целесообразно ставить вопрос о необходимости специальной подготовки детей к школе. Смысл и задача такой подготовки — не формирование простых учеб­ных навыков (чтение, счет, письмо), что повсеместно сегодня практи­куется, а развитие психики ребенка до уровня психологической готов­ности к школьному обучению. Последнюю предлагается формировать в группах и классах развития, после которых ребята смогут нормально учиться в школе. Как показывает практика, дети, готовые к школьно­му обучению, успешно справляются с любой грамотно сделанной про­граммой (и с развивающей, и с обычной). Важно только, чтобы учи­тель осуществлял индивидуальный подход к ребенку, учитывая его личностные особенности, что позволит избежать возникновения у по­следнего отрицательного отношения к учителю и учению.

Глава 4

Развивающая работа, способствующая появлению психологической готовности к школе

1. Развивающая и коррекционная работа

Группы и классы развития: что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мной группы и классы ¹ отличаются тем, что в них реа­лизуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, пи­сать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе².

Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждо­го ребенка. Все дети уникальны по-своему, и, хотя существуют возрас­тные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не

¹ Принципиальной разницы между группой развития и классомразвития
нет. Просто в системе детского сада — это группа, а в системе шкоды — это
класс. В школе тоже может быть группа, если она функционирует как группа
подготовки к школьному обучению, только на базе школы, а не детского сада.
В связи с тем, что по принципам работы и по содержанию группа развития
и класс развития — это одно и то же, а класс в рамках более общего понятия —
это всегда группа, то в дальнейшем в книге речь будет идти о группе развития,
хотя все то же самое может быть отнесено и к классу развития.

² Сегодня заимствованный из моей системы термин «группа развития»
применяется часто не по назначению. Нередко этим названием обозначают
обычные тренинговые группы, где у детей тренируют отдельные психические
функции. В последнее время группами развития стали называть подготови­
тельные группы, создаваемые при школах для детей, не посещавших детский
сад. Но эти группы не имеют ничего общего с предлагаемыми в этой книге.

Психологическая готовность к школе

вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам? Пер­вый путь — это путь коррекциоиной работы с детьми, когда взрослый! имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет прибли- і зить ребенка. Второй путь — это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания ус­ловий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптималь­ный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин «коррекция» в перево­де с латинского означает «исправление» (Словарь иностранных слов, 1982), развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в че­ловеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отно­шение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предо­ставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренньт! отличий развивающей работы с ребенком от коррекциоиной. Только до­бившись того, что маленький человек станет союзником взрослого, и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи, по­ставленные в группе развития. Об этом было подробно написано в пер­вой главе книги, когда разбирался вопрос о природе воли и произвольно­го поведения человека.

Группа (класс) развития принципиально отличается от классов адап­тации, коррекции, компенсирующего обучения, выравнивания, суще­ствовавших в разные годы и замененных начиная с середины 90-х годов XX столетия коррекционно-развивающими классами. В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей моти-вационную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ре- '■ бенок начинает учиться в школе. В других перечисленных выше клаоИ сах осуществлялось обучение проблемных детей, при этом были раз­ные критерии отбора в тот или иной класс и разные программы обученидИ Фактически в этих классах воплощалось одно из направлений диффе­ренциации в образовании. В связи с большой важностью указанного вопроса остановлюсь на историческом аспекте этой проблемы.

Сначала появились классы выравнивания, задуманные как классов для детей, не справляющихся со школьной программой. Предполага-Ш лось, что отстающий ученик сможет ликвидировать в таком классвЯ

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ 143

свои пробелы, улучшить успеваемость, а затем продолжать обучение в обычных классах. Исходя из таких посылок, классы выравнивания создавались и после первого, и после второго года обучения. Но тако­го рода практика не увенчалас'ь успехом, поскольку создатели специ­альных классов не принимали во внимание психологические особен­ности развития ребенка. Одним из самых серьезных просчетов было то, что в указанные классы ученики попадали уже после того, как в ре­зультате длительного неуспеха у них возникало отрицательное отно­шение к школе и к учебе вообще. Контингент этих классов состоял из ребят, изначально не готовых к школьному обучению, в результате чего они сразу же становились неуспевающими. Дополнительно возникшее отрицательное отношение к учению практически исключало возмож­ность формирования учебной мотивации, что, в свою очередь, своди­ло на нет все усилия педагогов в данных классах.

После неудачного опыта классы выравнивания, или, как их еще стали называть, классы коррекции, стали создаваться в самом начале первого года обучения на основании впечатления учителей от работы с детьми на протяжении первого месяца учебы (И. Юрченко, Ю. Гильбух, 1987). Предполагалось, что в этом случае в специальный класс попадали именно те дети, кому это необходимо, и вместе с тем для них не терялся зря целый год. Но с психологической точки зрения, и в этом случае допускался серьезный просчет: не учитывалась та психическая травма, которую наносили ребенку, переводя его из обычного класса в специ­альный. Причем перевод совершался в период адаптации ученика в клас­се и в школе -- время, очень трудное для любого первоклассника.

Затем появились классы адаптации и коррекции, куда детей опре­деляли до начала обучения по результатам собеседования во время записи их в школу. Как правило, критерием отбора в такие классы была педагогическая запущенность ребят (хотя туда попадали и дети с за­держкой психического развития, и умственно отсталые).

Некоторое время параллельно существовали под разными названи­ями однотипные классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Исторически первым было название «классы выравни­вания», но именно это название было потом закреплено за специаль­ными классами для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Наиболее распространенным стало название «классы коррекции». Оно сохранилось до сих пор, хотя классы коррекции были заменены на классы компенсирующего обучения, которые, в свою очередь, ушли в прошлое после создания коррекционно-развивающих классов.

Психологическая готовность к школе

По положению в классе коррекции должно было быть не более 15 че­ловек, а в классе компенсирующего обучения — не более 20 человек. Критерии формирования классов коррекции были весьма размыты­ми. Вопрос о направлении ученика в такой класс решался педагогами, иногда вместе со школьным психологом. В результате в эти классы попадали не только дети с проблемами в обучении, но и школьники с плохим поведением, и просто ребята, с которыми учителя не могли найти общий язык. Классы коррекции существовали и в начальной, и в средней школе. Как показала практика, эффективность этих клас­сов была весьма невысока, поскольку обучение в них происходило по обычным школьным программам. Поэтому несомненным шагом впе­ред было создание классов выравнивания для детей с задержкой пси­хического развития разного происхождения. Формированием классов выравнивания занимались медико-педагогические комиссии. Без их заключения ребенок не мог быть определен в такой класс. Числен­ность класса не должна была превышать 15 человек.

Для классов выравнивания дефектологи разработали специальные программы обучения, учитывающие особенности развития детей этих классов (см.: Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического разви­тия, 1990).

С середины 90-х годов прошлого столетия ученые-дефектологи, за­нимавшиеся классами выравнивания, стали разрабатывать систему коррекционно-развивающего обучения. Возглавила это направление С. Г. Шевченко (Институт коррекционной педагогики РАО, Москва). Принципиально новым в этом направлении считается возможность перевода ребенка на определенном этапе обучения из коррекционно-развивающего класса в обычный. Система коррекционно-развивающих классов предусматривает комплексный подход и вариативность образо­вания. Девиз этой системы: «Дифференциация ради активной интег­рации». В школе, имеющей указанные классы, обязательно должна быть бригада специалистов, состоящая из дефектолога, логопеда, психолога, социального педагога и врача, которые должны взаимодействовать на уровне психолого-медико-педагогического консилиума. Комплектова­ние этих классов осуществляется как на основе диагностики развития детей, проводимой специалистами в детском саду, так и на основе ре­зультатов обучения в школе: по итогам I класса и по итогам обучения в конце начальной школы перед переходом в среднюю. Направление в коррекционно-развивающие классы дает психолого-медико-педагопъ ческая комиссия. Коррекционно-развивающие классы работают по спе-

І^ава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе _____ 145

циальным программам, разработанным дефектологами. По положе­нию в таких классах должно быть 12 человек (ем. С. Г. Шевченко, 1997).

Грамотная работа с детьми в коррекционно-развивающих классах — это несомненный плюс в развитии дифференцированного обучения. Но, к сожалению, сегодня встречаются еще и старые классы коррек­ции, о которых писалось выше. Причем на нормативном уровне эти классы больше не существуют, но в реальной жизни их пока еще до­статочно много. Эти классы по-прежнему создаются как в начальной школе, так и в средней. Сохранение классов коррекции, несмотря на их неэффективность, вероятно, можно объяснить несколькими при­чинами. Во-первых, далеко не всюду есть специалисты, необходимые для создания коррекционно-развивающих классов в соответствии с нор­мативными документами. Во-вторых, не все школы, испытывающие потребность в таких классах, получают достаточное финансирование для оплаты указанных специалистов.

Предлагаемые мною группы (классы) развития могут существенно уменьшить количество требующихся коррекционно-развивающих клас­сов, а тем более классов коррекции. Не готовые к школе дети обречены на неуспеваемость, а потому они уже на уровне детского сада или после неуспешного обучения в I классе потенциально или реально становятся учениками коррекционно-развивающих классов. Группы (классы) раз­вития позволяют существенно снизить процент учащихся, не справ­ляющихся с программой I класса, и как следствие — уменьшить коли­чество ребят, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.

Группы (классы) развития обладают еще и диагностической функ­цией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррек­ционно-развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и де­ти с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы (классы) развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки.

2. Группы и классы развития

Занятия группы развития проводятся не реже трех раз в неделю, а лучше — каждый день. Продолжительность занятий постепенно воз­растает от 30 минут до 2 часов. Через каждые 30 минут делается десяти­ні Зак. 632

Психологическая готовность к школе

минутный перерыв с подвижными играми. Развивающим материалом на занятиях служат разнообразные игры: дидактические и сюжетно-ролевые (см. приложение). Отдельное время в группе развития долж­но быть отведено чтению художественной и познавательной литера* туры, разыгрыванию инсценировок по прочитанным произведениям, составлению детьми рассказов по картинкам.

Классы развития имеют такую же сетку часов, как первые классы в школе. Учебный день класса развития состоит из своеобразных «уро­ков». Так, специальные «уроки» предусмотрены для проведения сюжет-но-ролевых и развивающих игр, очень большое внимание уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Та­ким образом, каждый день ребята этого класса имеют четыре-пять разнообразных «уроков», среди которых есть и обычные для перво­классников: рисование, труд, музыка, физкультура.

Следует заметить, что число детей в группе развития должно опреде­ляться контингентом ребят, не готовых к школе. В зависимости от сте­пени неготовности к школьному обучению требуются как разные про­граммы развивающей работы, так и разная величина упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны зани­маться в группах, не превышающих численностью 6-8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети, не готовые к школе в основном из-за педагогической запущенности, а также в результате недостаточного ос­воения игровой деятельности в дошкольном детстве, могут заниматься в группах численностью 16-20 человек. В принципе группу развития мо­гут посещать и дети, готовые к школе. В этом случае не требуется время на развитие познавательной мотивации, а задания подбираются в соот­ветствии с зоной ближайшего развития ребят. Такая группа позволяет ее участникам достичь оптимального на момент работы уровня развития. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.

Желательно, чтобы в группе было не более одного гиперактивного ребенка. Двое гиперактивных детей в одной группе, не говоря уже о большем количестве, могут срывать занятия. Тревожных ребят в од-, ной группе может быть несколько, но нельзя, чтобы группа целиком; состояла из тревожных детей.

Предлагаемые мною группы развития лучше всего проводить с ре­бятами в возрасте от 5 до 7 лет до начала обучения в I классе школы.

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ 147

Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в I классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованны. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в I классе, при­обретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она созда­ется, а именно ш развить у ребенка учебную мотивацию. Получается порочный круг: в группе развития проводится работа, способствую­щая появлению у школьника учебной мотивации, а в классе, испыты­вая постоянный неуспех и порицание, первоклассник и слышать уже не хочет об учении. Таким образом, если группа развития ведется па­раллельно со школьными уроками, то помимо тех задач, которые дол­жна решать эта группа (имеется в виду психологическая подготовка к школьному обучению), в ней приходится снимать еще и те негатив­ные наслоения, которые приобретает в классе ребенок, не готовый к школе. Значит ли это, что группа развития'ни при каких условиях не может проводиться параллельно со школьными занятиями? Может, но только в том случае, если психолог и учитель действуют согласо­ванно. Пока психолог развивает у ребенка мотивы учения, учителю надо быть максимально снисходительным к последнему, понимая, что порицание и наказание за неуспеваемость не только не побудят школь­ника хорошо учиться, но скорее всего сведут на нет все усилия психо­лога. Если же этот первоклассник почувствует, что учитель по-добро­му расположен к нему и верит в него, то постепенно развивающиеся в группе мотивы учения начнут распространяться и на школьные уро­ки. Естественно, порядком отстав от класса, ученик еще долго будет учиться слабо. Но, если учитель будет отмечать его успехи, являющи­еся для этого ребенка весьма существенными (хотя для других школь­ников такой результат оценивается низко), это позволит ученику по­верить в свои возможности.

При согласованности действий учителя и психолога часто можно напрямую проследить перенос мотивов, развившихся в группе, в си­туацию урока. Так, испытав радость победы в группе (в игре, в сорев­новании) и эмоциональный подъем от похвалы психолога, ученик на следующий день начинает активно работать на уроках, поднимает руку, хотя его ответы могут быть весьма далеки от совершенства. Если эта активность получит одобрение со стороны учителя, который выра­зит надежду на то, что вскоре мальчик или девочка будет допускать

Психологическая;Г0товностЫ4шкй»#

Меньше Ошибок, ПОСКОЛЬКУ уже НаЛИЦО Существенные СДВИГИ!'. ^{то та}~

кая позиция учителя еще больше будет способствовать дальнейшему развитию учебной мотивации ребенка.

Приведу в качестве примера удачного сочетания группы развития с обучением в I классе эксперимент, когда группу развития вела пре­подавательница, учившая этих же детей. Группа состояла из 6 человек, причем у двоих мальчиков (назову их Слава и Денис) была задержка психического развития. Оба не хотели учиться и ходить в школу. Сла­ва с первого же дня занятий сидел, повернувшись к учительнице спи­ной (при этом он сидел за первой партой). Денис в любой момент мог встать и выйти без разрешения из класса и даже уйти из школы. На уроках они ничего не делали, часто грубили педагогу.

Группа развития велась во второй половине дня после уроков. Фак­тически она была вписана в расписание занятий в группе продлен­ного дня.

Мальчики довольно быстро привыкли к занятиям в развивающей группе и не стремились их пропускать. Денису очень нравилось уча* ствовать в драматизациях по прочитанным сказкам и рассказам. У не­го явно открылось актерское дарование.

На уроках преподавательница спрашивала ребят в том случае, если они хотели ответить, и при хорошем ответе поощряла их не только положительной оценкой, но и эмоциональной похвалой. Постепен­но отрицательное отношение к школе начало проходить. Слава стал сидеть не спиной, а лицом к учителю, а Денис перестал без разрешеі ния уходить из класса. Изменения отмечались в основном в поведе­нии и отношении к учебе, а успеваемость по-прежнему была очень плохой. У обоих мальчиков был явно сниженный познавательный интерес.

Первые проблески познавательного интереса появились у Славы через полгода занятий.

Он вдруг стал требовать от учительницы, чтобы она научила его читать. Причем делал он это в свойственной ему грубой манере, следуя за учительницей по пятам по школе с букварем в руках и вопрошая ее: «Когда буквы-то будем учить?» К концу учебного года он с трудом, но уже читал. На уроках мальчик старался по мере сил и возможностей выполнять задания. Таким образом, для этого ребенка посещение груп­пы развития положительным образом сказалось и на результатах обу­чения в школе.

Денис с большим трудом учился в I классе. Ситуация осложнялась плохим развитием памяти. В связи с этим инцидент, происшедший

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ 149

на утреннике по поводу окончания первого класса, свидетельство­вал о существенных изменениях в мотивационной сфере ребенка. А произошло следующее. Для утренника дети готовили концерт, и за­ранее были намечены его участники. Дениса не включили в програм­му, потому что учительница не была уверена, что он приготовит пору­ченный ему номер. Каково же было всеобщее изумление, когда на утреннике Денис заявил, что он выучил стихотворение и хочет его прочитать. Тут же ему предоставили сцену, и мальчик, с выражением продекламировав стихи, удалился под аплодисменты, весьма доволь­ный происходящим.

Если учесть тот факт, что заучивание стихов было для Дениса очень непростым делом, то станет ясно, что требовался серьезный стимул, чтобы подвигнуть его на этот поступок. Анализ ситуации позволил предположить, что все дело в тех новых мотивах, которые возникли в мотивационной сфере ребенка, а именно: познавательные мотивы, мотивы достижения и широкие социальные мотивы учения. Кроме того, по мере занятий в группе развития у Дениса менялись самооцен­ка и представление о себе. Описанное развитие мотивационной сферы мальчика позволило ему самостоятельно взяться за выполнение слож­ной для него деятельности и хорошо ее выполнить, что раньше было просто невозможно. Поступок Дениса продемонстрировал всем, что он может участвовать в утреннике наравне с остальными, а значит, он не хуже других.

Напомню, что в группе развития Слава и Денис занимались парал­лельно с обучением в I классе. В силу того, что и в группе, и в классе у ребят была одна и та же преподавательница, она учитывала все, что делалось в группе развития, при обучении ребят в классе. Таким обра­зом, новые мотивы, возникавшие у детей на занятиях в группе, пере­носились в ситуацию урока и просто в жизненные ситуации.

В эту же группу ходили еще 4 ребенка, но с менее тяжелыми про­блемами в развитии. У всех четырех учеников к концу I класса появи­лась учебная мотивация, и они справились (правда, на среднем уров­не) с учебной программой. Обследование перед поступлением в школу показало, что эти дети психологически совершенно не были готовы к школьному обучению. Без группы развития они вряд ли достигли бы таких успехов. Сделать подобное предположение мне позволяет сравнение успеваемости этих четырех ребят с успеваемостью детей из параллельных классов, которые также при обследовании были выде­лены как не готовые к школе. Последние окончили I класс как неуспе­вающие ученики.

ч

150 __________________________ Психологическая готовность к школе

щф Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития

Методологические принципы работы в группе (классе) развития

Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представлен­ных в первой главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сде­лать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлага­ется. Другими словами, задача ведущего группу — так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения¹.

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологи­ческих принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуально­го подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка;,

4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участ­ников группы живой интерес;

5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и друже­любными; недопустимы менторская позиция и порицание за не­успех;

6) ребенок должен иметь право на ошибку;

7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способ­ствует положительная эмоциональная оценка любого достиже­ния учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у де­тей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два»,..., «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ре­бенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной фош

¹ Подробно о субъекте учения и позиции субъекта учения см.: Е. Д. Божо-вич, 2000.

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ ш

ме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий
группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через неко­
торое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать
качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оце­
нивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу резуль­
татов собственной работы способствует развитию самоконтроля во
время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки
учителя. Wpt*

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего психолог или педагог, ведущий занятия, должен зара­жать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к пред­лагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу яв­ляется эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем раз­нообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информа­ция, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Веду­щего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Для того, чтобы подчеркнуть значение особенностей поведения взрос­лого в группе для достижения желаемого результата, приведу пример из собственной практики. Группа состояла из 6 первоклассников, обу­чавшихся по программе 1-4, предназначенной для детей, начинавших учиться в школе с 6 лет. Вначале наши взаимоотношения складыва­лись очень трудно, в основном из-за того, что занятия группы прохо­дили в то время, когда остальные ученики класса шли гулять. Но по­степенно ребята так увлеклись проводимыми занятиями, что стали оставаться на них без переживаний по поводу пропущенной прогул­ки. Однажды я опоздала к началу занятий в группе, и учительница, думая, что я не приду, сказала моим подопечным одеться (дело было зимой) и вместе со всеми пойти гулять. Когда я вошла в вестибюль школы, то вся «великолепная шестерка» была уже полностью экипи­рована и готова выбежать на улицу. Увидев меня, они подошли, поздо­ровались и сказали, что учительница велела им собираться гулять, поскольку меня не было. Я ответила им, что раз я опоздала, а они уже одеты, то придется в этот раз пропустить занятия. Каково же было мое изумление, когда они хором заявили, что раздеться — это минутное

Психологическая готовность к школе

дело, и, действительно, через минуту вся группа стояла около меня без пальто и шапок, готовая отправиться в класс. Признаюсь, тогда я ли­ковала в душе, понимая, что в наших взаимоотношениях произошел серьезный перелом. Но радость моя была преждевременной, посколь­ку тогда я еще не знала, насколько это хрупкий механизм — взаимоот­ношения с детьми. Какое-то время все шло хорошо, но однажды я при­шла на занятия, расстроенная домашними проблемами, и в общении с детьми то и дело прорывалось мое раздражение. Я была в таком по­давленном состоянии, что не могла заразить ребят интересом к тому, что мы делали, и, как следствие, они стали плохо себя вести, а я со­рвалась и накричала на них. Одного этого раза было довольно, чтобы с таким трудом выстроенное здание наших добрых, хороших взаимо­отношений рухнуло. После этого потребовалось немало времени и уси^ лий для восстановления прежнего взаимопонимания и доверия меж­ду нами.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая по­зволяет применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная мною специально для такой группы, — раз­витие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуа­ции для нуждающихся в этом детей. Я считаю ее главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная за­дача в работе с ними — пробудить их желание чему-то научиться. Я пи­шу «пробудить», потому что каждый малыш рождается с потребно­стью в новых впечатлениях. Л. И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. Но потребность в новых впечатлениях — это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое — это базальная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в раз­ной степени выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно срав­нить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого «топли­ва» костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особен­ности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое «топливо». У детей, которые в детстве не получают необходимого им

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ jggf

общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворя­ющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта по­требность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразви­том виде.

Основная задача группы развития — формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к школьному обучению (об этом говори­лось во второй главе).

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении для нуждающихся в этом детей рассчитана на старший до­школьный и младший школьный возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана на следующих теоре­тических положениях.

1. Для искусственного развития познавательной мотивации можно использовать ситуацию, в которой развернется деятельность, на­правленная на удовлетворение сильной непосредственной потреб­ности в положительном эмоциональном общении со взрослым, не связанной опознанием, но связанной с новыми впечатлениями (Н. И. Гуткина, 1999,2000,2003). Потребность в новых впечатле­ниях — это базальная духовная ненасыщаемая потребность, лежа­щая в основе психического развития ребенка (Л. И. Божович, 1968). Для удовлетворения потребности в положительном эмоциональ­ном общении со взрослым ребенку придется выполнять ряд дей­ствий (осуществлять цели), которые связаны с познанием. Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально по­буждавший это действие. В этот момент происходит сдвиг моти­ва на цель (механизм, описанный А. Н. Леонтьевым, 1972а) и об­разуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с познанием.

2. Для развития произвольности в учебе необходимо наличие соот­ветствующей мотивации, побуждающей ребенка к достижению положительного результата в указанной деятельности. В качестве такой мотивации, используется сильная непосредственная потреб­ность в положительном эмоциональном общении со взрослым (см. пункт 1), удовлетворить которую ребенок может'Фолько в слу­чае качественного выполнения действий, не имеющих для него самостоятельной побудительной силы. Осуществить это он может при условии управления своим поведением, то есть при условии

Психологическая готовность к школе

преодоления импульсивности и проявления произвольности. Это первичное появление произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в ре­шении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем преодоле­ние импульсивности и проявление произвольности.

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении

Работа в группе развития начинается с очень простой игры с прави­лами, в которой должны соревноваться две команды игроков. Игра заключается в том, что если ведущий говорит слово «пожалуйста», то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово «по­жалуйста» не произносится, то движение выполнять не нужно. Не­смотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ни­чего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли «незнайки» и «не­умейки». Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусствен­но создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа «Ты что, не слышал "пожалуй­ста"?») выполнять правило игры. Таким образом сначала появляется внешнее опосредствование речевыми высказываниями внимания ре­бенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже само­стоятельно. Интересно заметить, что на «раскачку» в игре и описан­ный процесс интериоризации уходит не более получаса. Но для того чтобы этот процесс осуществился, необходимо соблюдение следующе­го условия. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровож­дается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впер­вые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасы-щаемая духовная потребность) является для них новым очень прият­ным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но до­стичь этого можно только выиграв игру. Таким образом эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который ста­новится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающий-

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе __ 155

ся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосфе­рой игры* так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно толь­ко при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо прояв­лять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставлен­ные цели — и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления моти­вирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произволь­ном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучше­го игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специ­ально организуется ведущим группу развития. Делается это следую­щим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обни­мает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо ого­ворить, что в играх-соревнованиях не используются никакие мате­риальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасы-щаемых духовных потребностей. Важно указать и то, что специаль­ные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.

Если с игрой «Пожалуйста», применяемой для включения участни­ков группыш совместную деятельность, дети справляются довольно быстрого с последующими играми дело обстоит не так просто. По­этому, когда ребята осваивают очередную игру, они хотят без конца играть в нее, испытывая явное удовольствие от ощущения собствен­ных возможностей. Порой ведущему группу бывает очень трудно пе­реключить детей на новую, пока еще не освоенную ими игру. Ребята требуют играть в то, что у них уже получается и позволяет им испыты­вать положительные эмоции. Таким образом, мотив выигрыша в резуль­тате освоения деятельности связывается для ребенка с радостными переживаниями и новыми впечатлениями, которые он хочет испытать снова и снова, тем более, что взрослый очень эмоционально приветствует победителя и предлагает всем ребятам поздравить его.

Выиграть в игре — значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы:

Психологическая готовность к школе

восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у де­тей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обу­чая их с помощью специальных техник произвольному овладению психическими процессами через опосредствование. Очень эффектив­ным для решения указанной задачи является метод поэтапного фор­мирования умственных действий, предложенный П. Я. Гальпериным (П. Я. Гальперин, 1959,1965,1985; П. Я. Гальперин, С. Л.-Кабыльниц-кая, 1974; Н. Ф. Талызина, 1984). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ле­нится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах игровой мотивации рож­дается учебная. Можно представить дело так, что ребенок учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших пси-; хических процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свою потребность в выигрыше и похвале. Для некоторых детей момент вы­игрыша так и остается самым главным в игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями появляет­ся интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием игры-соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только переживания удачи и похвалы, но и положительного отно­шения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения' к себе, чувства собственного достоинства и других важных составляю­щих «Я» человека. Фактически, происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, вы­полнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому фак­ту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвига­ется на цель, поскольку результат действия оказывается более зна­чимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив (А. Н. Леонтьев, 1972а). Старый мотив — выигрыш, новый мо­тив — результат. А раз для ребенка мотивом становится результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и моти­ва достижения (оба эти мотива — высшие ненасыщаемые потребно-

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ 157

сти). Первоначальным мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатлецие. Потребность в новых впечатлени­ях как движущая сила психического развития (Л. И. Божович, 1968) играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разби­раемом случае новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление отодвигает на задний план впе­чатление от переживания похвалы и тем самым способствует появле­нию новой потребности — познавательной. Удовлетворение познава­тельной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впе­чатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в со­ревновании, затем ситуация соревнования перестает быть опреде­ляющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения са­мого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменя­ется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потреб­ность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполня­ющим предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подо­печного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в се­бя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи.

По ходу занятий в группе развития у детей возникают и широкие социальные мотивы учения, в частности потребность в общении со взрослым на новом уровне, когда ребенку важна положительная оцен­ка взрослым его умений и возможностей. Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и вследствие развития мотивационной сферы последнего и его самосознания.

Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформиро­вать) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию. Доби­ваясь результативности в предложенных заданиях, дети развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность

Психологическая готовность к школе

поведения и начинают проявлять произвольность в учении. Здесь может возникнуть вопрос: при чем тут учение, когда речь все время шла о ди­дактических играх, то есть об игре? Но при внимательном рассмотрении дидактических игр, среди которых много познавательных, а также спо­собствующих выработке различных умений и навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям. В обоих случаях требу­ется произвольно ставить или принимать цель, важен постоянный контроль за своими действиями на всех этапах выполнения задания и контроль за окончательным результатом деятельности, для которо­го необходимо сличение реального результата с его предварительно имевшимся образом.

В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться (при условии, что у него сложатся нормальные отношения с учителем). Но будет ли учиться школьник, который в группе разви­тия выполнял задания только из желания выиграть и у которого так и не появились познавательная и учебная мотивация? Для ответа на этот вопрос интересно рассмотреть школьную отметку с несколько нетрадиционной точки зрения, а именно: получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно приравнять к выигрышу в игре. Поэтому использование в группе развития сорев­нований в играх с правилами и в играх с результативным выигрышем может быть мостиком к развитию мотива учения в виде желания по­лучить хорошую отметку. И при этой схеме развития мотивации воз­можен сдвиг мотива на цель, в результате чего ученика будет интере­совать не только отметка, но и сам учебный материал. Используя отметку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допу­скать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может на­всегда отбить интерес к учению. Отметка должна использоваться та­ким образом, чтобы ребенок «то выигрывал, то проигрывал». В случае «проигрыша», то есть получения плохой отметки, необходимо подбод­рить «проигравшего», выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы от­рицательные эмоции, постепенно приучит учащегося самого анализи­ровать и оценивать свою работу. Это поможет ему в дальнейшем более адекватно воспринимать отметку учителя.

Основной содержательный материал, используемый в группе раз­вития, — развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ 159

♦ игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

♦ игры, развивающие ориентацию в пространстве;

♦ игры, развивающие внимание и память;

♦ игры с правилами;

♦ игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка;

♦ логические игры;

♦ игры, развивающие фонематический слух.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития должно быть уделено «урокам» литературы, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же «уроках» ребя­та учатся правильно и литературно говорить.

Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зави­симости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познаватель­ного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа «Те­ремок», «Колобок», «Курочка Ряба»). Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и не интересно. После оконча­ния чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки про­читанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий груп­пу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли менять­ся ролями.

Прием инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребе­нок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, спо­собствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей.

Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбив­шиеся им книги.

ПсихолШічєская готовность к школе

В группах развития, где собраны более сильные детэддаадо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекоменду­ются инсценировки прочитанного.

На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого молено использо­вать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литера­турным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим об­разом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит, выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок дол­жен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение тек­ста, выделение и последовательное соединение основных мыслей про­должается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того, как они с удовольстви­ем начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонемати­ческий слух и с логическими играми, можно начинать обучение чте­нию и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

В главе 3 уже говорилось о том значении, которое имеет для развития
ребенка сюжетно-ролевая игра. Но в связи с тем, что многие сегодняш­
ние дошкольники не умеют играть в эти игры, взрослому приходится
организовывать детей и обучать их ролевой игре, в ходе которой раз­
виваются символическая функция, внутренний план действия, фан­
тазия и др. щщ■

Описанная выше методика работы в группе (классе) развития не снабжена конкретной программой, в которой были бы прописаны все развивающие занятия. И это не случайно. Ведь один из основных принципов группы (класса) развития гласит: «Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающе­го зону ближайшего развития ребенка». Поскольку никогда не извест­но, с какими именно детьми придется иметь дело в каждой конкрет­ной группе (классе), то понятно, что универсальной программы быты не может. Ведущий группу, основываясь на изложенных выше мето­дологических принципах и методике развития познавательной моти­вации и произвольности в учении, каждый раз подбирает наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания) и выбирает нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ Щ

будет вести группу (класс) развития, должен подбирать такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.

В заключение приведу два примера, иллюстрирующие работу груп­пы развития.

Первый пример показывает, как развитие мотивационной сферы ребенка привело к изменению его психического развития в целом.

Юра (6 лет 2 месяца) пришел записываться в школу с мамой. Пер­вое же задание, в котором требовалось нарисовать фигуру мужчи­ны, а затем срисовать два предложенных образца, выполнил крайне неохотно, все время говоря, что ему не нравится рисовать и он не хочет этого делать. Выполняя задание, в котором требуется по определенно­му правилу соединять нарисованные геометрические фигуры в пред­ложенном взрослым порядке, он все время говорил, что уже устал и не хочет больше рисовать, но тут же вскакивал из-за стола, подбегал к доске, хватал мел и хотел рисовать на доске корабли. От выполнения следующих заданий пытался уклониться, ссылаясь на боль в животе, но его мать, находившаяся все время рядом с'ним, сказала, что он все­гда так говорит, когда не хочет что-то делать. Мальчик не мог спра­виться практически ни с одним заданием; все они вызывали у него от­рицательные эмоции и нежелание что-либо делать. Обследование показало, что ребенок абсолютно не готов к школе ни в мотивацион­ной, ни в произвольном, ни в интеллектуальном, ни в речевом планах. Посадить такого мальчика за парту в первый класс означало сразу об­речь его на неуспеваемость. Я сказала об этом его матери и предложи­ла ей подождать со школой еще год, чтобы Юра повзрослел и пошел учиться с 7 лет. В предстоящем же году я посоветовала ей заняться развитием ребенка. Но женщина ответила мне, что она понимает, что ее сын очень неусидчив и невнимателен, что он очень запущен, так как им никто никогда не занимался ни в семье, ни в детском саду, но имен­но поэтому она и хочет, чтобы он пошел в школу с 6 лет, чтобы в школе им наконец занялись. Тогда я предложила ей походить с Юрой на за­нятия в группу развития, которую собиралась вести в мае и июне до начала школьных занятий. Она с радостью согласилась, и Юра стал посещать группу.

Придя на первое занятие, он тут же заканючил: «Я хочу домой, а ско­ро можно будет пойти домой?» Но на предложение поиграть с охотой согласился. Правда, игры оказались для него сложными (тогда как для нормально развитых детей этого возраста они не представляют тру­да), и он вскоре заскучал, посматривая в скно. На занятии Юра ничего

Психологическая готовность к школе

не слушал, не выполнял заданий, постоянно отвлекался и занимался чем-то посторонним, что-то выкрикивал с места, хватал то один, то другой предмет и т. д. Он выражал явное недовольство по поводу того, что надо сидеть в классе с другими детьми и что-то делать, когда мож­но гулять на улице. Но тем не менее уже с первого же дня наметились проблески некоторой заинтересованности в достижении результата, позволяющего выиграть. Так, в игре «Пожалуйста» (описанной выше) при проигрыше Юра входил в азарт и говорил: «Давайте еще играть, я хочу выиграть».

Необходимо подчеркнуть, что стремление добиться успеха на заня­тиях субъективно дляребенка заключалось в выигрыше, а объективно — в качественном выполнении задания.

Особенно ярко настойчивость при овладении новым видом деятель­ности проявилась у Юры в игре, сделанной по методике «4-й лишний» (см. приложение). Вначале это задание было для него очень сложным, так как у него не только отсутствовало какое-либо обобщение, нО он не знал и названий, объединяющих различные группы предметов, на­пример «мебель», «посуда», «одежда», «транспорт» и т. д. А выучив обобщающие названия и усвоив принцип исключения 4-го лишнего, Юра неплохо стал справляться с первой частью игры, где требовалось из предложенных четырех картинок исключить одну лишнюю и объяс­нить, почему надо исключить именно эту картинку. В этой части игры он нередко выигрывал и выполнял ее гораздо охотнее второй, где тре­бовалось самостоятельно сложить «загадку» из 4 картинок, чтобы одна не подходила к остальным. Это задание долгое время ему никак не удавалось, он не мог выиграть, и каждый раз, потерпев неудачу, начи­нал спрашивать, скоро ли можно идти домой. Но любопытно, что, при­ходя на следующее занятие, Юра сразу же говорил; «Давайте поигра­ем в лото» (так мы с детьми называли игру «4-й лишний»), И это очень важный факт, так как игровая мотивация и стремление к выигрышу (фактически мотивация достижения) настолько сильны, что позволя­ют обучать детей даже такому заданию, в котором они терпят неудачу; разумеется, взрослый при этом должен оказывать ребенку как содер­жательную, так и эмоциональную помощь.

Интересно также отметить, что, по словам Юриной мамы, придя домой из группы, где он не справился с заданием на самостоятельное составление «загадки» из 4 картинок с одной лишней, мальчик доста­вал лото, с интересом рассматривал картинки и просил мать поиграть с ним. Таким образом, можно сказать, что желание выиграть зародило у ребенка интерес к самому заданию, и он возвращался к нему без вся-

Глава 4. Работа, способствующая появлению готовности к школе ____ 163

кого внешнего напоминания или воздействия, то есть возвращался к нему сознательно и целенаправленно. Игровая мотивация (желание выиграть) позволила ребенку.преодолеть его обычную реакцию на неуспех (отказ от деятельности, вызывающей неуспех) и довести обу­чение До желаемого результата.

Постепенно Юра хорошо освоил всю игру, и тух же прекратились вопросы «а скоро ли можно идти домой?», напротив, мальчик хотел играть еще и еще.

Напомню, что результаты первого обследования показали, что Юра не умеет слушать взрослого, не умеет работать по правилу, не может сосредоточиться на предложенном ему задании. Выше уже описано, как все это было преодолено в игре на «составление загадок». Анало­гичные результаты были получены и в других играх, где надо было внимательно слушать, что говорит ведущий, или внимательно смот­реть, что он показывает, чтобы точно выполнять заданное правило и не проиграть игру. Почти во всех играх на первых порах Юра сталкивался с неуспехом и отказывался играть дальше, но нд предложение обучиться игре, чтобы выиграть, он соглашался, и игровая мотивация, стремле­ние к выигрышу позволяли осуществлять обучение. Например, в игре «Что изменилось?» (см. приложение) обучение строилось на основе применения метода поэтапного формирования умственных действий, предложенного П. Я. Гальпериным' (1966, 1969, 1974).

Ка