2015-05-18
4627
В настоящее время и в начальной, и в средней, и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному, укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в реальном образовательном процессе, однако в своей тенденции они определяют кардинальные отличия«социальной ситуации развития личности», складывающейся внутри каждого типа организации образования.
Культура инновационного образования предполагает — вопреки извне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательным процессом — его осознанную системную реорганизацию.
Рассмотрим компоненты такой реорганизации по В. Я. Ляудис [8].
Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и другими учениками.
Второй компонент — изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в наше время, став «третьей социальной силой» после богатства и власти (О. Тоффлер), дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного ин-форматизированного общества — как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.
Третий компонент — решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.
Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего - это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка «за подобие», за соответствие способна культивировать лишь конформизм, отсутствие индивидуальности. Кроме того, контроль, оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.
Приведенный в таблице 1 материал позволяет более развернуто сравнить психологические особенности управления образовательными ситуациями при разных подходах к их организации, а также уяснить те трудности, с которыми сталкиваются учителя при проектировании модели ситуации, реализующей ценности инновационной стратегии начального образования.
Табл. 1
Сравнительные особенности стратегии традиционного
и инновационного обучения
| Параметры обучающей системы | Традиционное обучение | Инновационное обучение |
| Единица управления | Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей — учителя и учебно-познавательной —ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов педагога | Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности с целью поддержания высокого уровня мотивации и активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем |
| Цели | Усвоение предметно-дисциплинарных знаний | Развитие личности и многообразных форм мышления каждого обучаемого в процессе усвоения знаний |
| Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства | Предметно-ориентированная позиция; преобладает информационно-контролирующая функция (обучаемый как познающий «когнитивный» индивид). Стиль — авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется | Личностно-ориентированная позиция; преобладают организационная и стимулирующая функции (обучаемый как целостная личность, взаимодействующая со всеми участниками процесса обучения). Стиль - демократический, поощряющий; инициатива обучаемых поддерживается |
| Мотивационно-смысловые установки преподавателя | Анонимность, закрытость личности; всеобщая индивидуальная подотчетность; непререкаемость требований, игнорирование личного опыта обучаемых | Открытость личности педагога; установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений |
| Характер организации учебно-познавательной деятельности | Преобладают репродуктивные задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной деятельности опережает смысло- и целеполагание. Тренировка в выполнении отдельных элементов предшествует пониманию замысла и смысла деятельности, скрывая ее системную организацию. Система заданий строится в логике извне заданных целей, не стимулируя самостоятельность целеобразования и поиск способов решения. Задания рассчитаны на дифференциацию уровней индивидуальной одаренности учеников, закрепляя индивидуальные различия в границах уже достигнутого обучаемым | На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач. «Погружение» в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов. Синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых |
| Формы взаимодействий | Заданные учителем цели и планы их достижения определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной работы обучаемых. Ведущая форма учебных взаимодействий — подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Однообразие социальных и межличностных взаимодействий. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения, неизбежное усиление враждебности и отчужденности между педагогом и обучаемыми | Цели и задачи разрабатываются и принимаются совместно педагогом и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника. На каждом этапе освоения нового опыта ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого. Освоение различных позиций и ролей личности в системе учебных и межличностных взаимодействий (соучастника, партнера, руководителя, помощника) |
| Формы отношений | Соперничество преобладает над сотрудничеством | Многообразие, динамика становления и развития внутри- и межгрупповых деловых и межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста уровня взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к педагогу. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью |
| Контроль и оценка | Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью. Поощряется соперничество в борьбе за лучшую оценку. Мотивация осуществляется за счет «ожидания приговора» — оценки учителя. Учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностного вклада в него. Преобладает оценка результата со стороны учителя, формы поощрения однообразны, страх перед наказанием плохой оценкой — ведущая эмоциональная составляющая учения | Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой, ценностей п смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью ценностей. Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованных достижением продуктивного результата. Вводятся многообразные формы актуализации для поощрения достигнутого, усиления публичного признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя в учебно-воспитательной ситуации и самочувствия победителя |
| Мотивационно-смысловые позиции обучаемых | Отчуждение от учебных ценностей смысловые и задач, отвращение к учению, позиции сужение спектра познавательных обучаемых мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Внутренний психологический отход от ситуации учения | Усиление, амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения, познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности |
