Процесса в средней школе

В данной статье предпринята попытка выяс­нить значение и смысл рассмотрения педагогиче­ского процесса как единого целого, и в рамках этой целостности — способов реализации воспи­тательной функции обучения как одной из со­ставных частей единого учебно-воспитательного процесса. Целостность — объективное свойство предметов внешнего мира. Это понятие, обозна­чающее внутреннее единство объекта, его авто­номность, отдифференцированность от окружаю­щей среды, а также сам объект, обладающий та­кими свойствами.

Понятие целостности неразрывно связано с понятиями системности и комплексности. Исходя из реального контекста, в котором эти понятия употребляются в педагогике, можно следующим образом обозначить их соотнесенность в аспекте организации учебно-воспитательного процесса и его обоснования. В результате применения комп­лексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспи­тания и тем самым — всестороннее развитие вос­питанника, преодоление односторонности в вос­питательной работе. Целостность — понятие фи­лософского порядка, указывающее на отдиффе­ренцированность объекта от среды и его внутреннее единство. Говоря о целостности учеб­но-воспитательного процесса, мы, во-первых, вы­деляем этот процесс, делая его объектом анализа как особый вид деятельности, призванный целе­направленно формировать личность. Во-вторых, мы указываем на наличие внутри объекта, т.е. учебно-воспитательного процесса, частей, состав­ляющих его единство. Системный подход раскры­вает это единство через анализ в науке частей, элементов, из которых оно состоит, связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Ес-

ли мы говорим об обучении и воспитании как элементах системы, в которой они составляют единство, нужно раскрыть диалектику их взаи­мосвязи, взаимопереходов одного в другое, а так­же выявить назначение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы внутри учебно-воспитательного процесса.

Исследование подобных вопросов в педагоги­ческой науке с позиций целостности путем при­менения системного подхода дает возможность применить комплексный подход, чтобы реализо­вать единство обучения и воспитания на практике.

Рассмотрим с этих позиций рад вопросов тео­рии и практики обучения и воспитания, возника­ющих теперь на новом уроне, в свете новых задач и требующих обоснованного ответа. Нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как от­дельные категории? Не покрывается ли какое-ли­бо одно из них другим? Если обучение воспиты­вает, воспитанность обязательно предполагает и обучеяность, а формирование качеств личности предполагает слияние воедино результатов обу­чения и воспитания. Правомерно ли в связи с этим само различение подходов к единому учеб­но-воспитательному процессу со стороны дидак­тики и теории воспитания? Можно поставить вопрос еще более радикально: не настала ли пора вообще устранить барьеры между этими двумя отраслями педагогики и внести соответствующие изменения как в организацию научно-исследова­тельской деятельности, так и в структуру курсов и пособий по педагогике?

При всем многообразии имеющихся Дефини­ций воспитание в условиях школы можно опреде­лить как целенаправленную, специально проек­тируемую и организуемую деятельность по при-

общению подрастающих поколений к жизни об­щества. Определять воспитание как только «под­готовку подрастающего поколения к жизки» было бы недостаточно. Воспитанник, находясь внутри системы педагогических воздействий и являясь их объектом, в то же время уже живет, а не толь­ко готовится к жизни. Для воспитателя задача заключается и в подготовке детей к жизни, и к-непосредственному включению их в жизнь. Пер­вая часть задачи решается в ходе обучения, по­средством которого подрастающему поколению передаются основные элементы социального опы­та. Этот опыт не передается непосредственно в форме деятельности, как она протекает в окру­жающей действительности: «запоминаются, хра­нятся и передаются путем обучения не сама оп-редмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Вторая часть задачи решается пу^: тем применения специальных методов воспита­ния.

Таким образом, учебно-воспитательный про­цесс в целом выполняет двуединую задачу обуче­ния и воспитания — подготовки к жизни и вклю­чения в жизнь. Обучение оказывается, с одной стороны, входящим внутрь воспитания, с дру­гой — рядоположенным ему. В первом случае воспитание выступает в более широком-аспекте, во втором — в менее широком, как воспитатель­ная работа в ходе которой применяются специ­альные методы воспитания. Этим обусловлено различие методов обучения как средства подго­товки к жизни, и методов воспитания, непосред­ственно вводящих воспитанника в жизнь. Не слу­чайно методы формирования общественного по­ведения относят к числу методов воспитания, а не обучения. Принцип опоры на положительное в человеке, единства педагогических требований школы, семьи и общественности являются осно­вой воспитательной работы.

Связь обучения и воспитания в ходе приобще­ния воспитанников к жизни, как видно,их ска­занного диалектична. Обучение имеет и воспита­тельную функцию, реализуя которую учитель формирует у школьника определенное личност­ное отношение к усваиваемому предмету. Однако применение только методов обучения недостаточ­но для реализации, например, принципа единст­ва сознания и поведения в реальных жизненных ситуациях. Надо различать момент организации поведения в процессе обучения и момент обуче­ния в организации поведения. Содержание, пере­даваемое посредством методов воспитания, — об­раз жизни, непосредственной предпосылкой при­общения к которому является усвоение учащими­ся социального опыта в результате применения учителем методов обучения. Приобщение воспи­танников к жизни нашей страны означает фор­мирование у них качества гражданина общества: убежденности, патриотизма, коллективизма, гу­манизма, социальной активности.

Воспитание в школе не может пониматься как совокупность всех воздействий на личность, ве­дущих к возникновению у школьника как поло­жительных, так и Отрицательных черт характера. Говоря о единстве обучения и воспитания, надо ясно представлять себе, что это единство не воз­никает автоматически, как только начинается обучение. Воспитание нельзя «пускать на само­тек», рассчитывать на то, что обучение само по себе воспитывает. Верно, что любое обучение приводит к формированию у учащихся опреде­ленных отношений к обществу, природе, к собст­венной личности. Но вопрос заключается именно в том, какие это «определенные отношения». Ес­ли мы не организуем обучение специально для получения предусмотренного заранее воспита­тельного эффекта, мы рискуем получить непред­сказуемый «побочные» результаты. Можно, на­пример, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим ум, но форми­рующим «чистого» интеллектуала, сосредоточен­ного лишь на своих успехах в учебе и равнодуш­ного к своим товарищам, к участию в коллектив­ной жизни. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует очень важный вывод, что не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность в полном смысле слова. Подтверждением этому служит требование реформы необходимости целенаправ­ленного осуществления принципа единства обу­чения и воспитания. Принципа, т.е. общей нормы действия, но не закона!

Поэтому можно и нужно рассматривать в тео­рии как воспитание ("взятое в его менее широком аспекте), так и обучение как относительно само­стоятельные целостные объекты, которые на ос­нове такого рассмотрения будут объединены (в проекте и в действительности) в более широ­кую целостность — учебно-воспитательный про­цесс. Дидактика в соответствии со своей специ­фикой выделяет в учебно-воспитательном про­цессе как объекте действительности, то что отно­сится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Теория воспитания подходит к тому же объекту со стороны воспита­ния. Возможность такого подхода определяется тем, что, как было показано выше, не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность и не вся­кое обучение закономерно, имманентно является воспитывающим. Для того чтобы сделать его та­ким, необходимо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать сред­ства реализации его воспитательной функции, т.е. так построить содержание и систему методов обу­чения, чтобы они стали органической частью ре­ального учебно-воспитательного процесса.

Перейдем к характеристике обучения как це­лостности с точки зрения его отличия от других объектов и внутреннего единства с учетом необ­ходимости осуществления и задач воспитания.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид социальной деятельности и тем самым

оно отдифференцировано от других его видов. Основные инвариантные, имманентные характе­ристики обучения как целостности, отображаю­щие ее внутреннее единство, — это единство пре­подавания и учения, содержательной и процессу­альной сторон обучения. Эти характеристики всегда, закономерно присутствуют в обучении и определяют целостность, объективно ему прису­щую.

Но есть и целостность, которая не существует без нашего целенаправленного вмешательства. Для формирования всесторонне развитой лично­сти необходимо обеспечить единство образова­тельной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения. Такое единство является основной вариативной, т.е. изменяемой, зависящей от нас характеристикой обучения как целостности. Оно не обязательно' присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, нужно так спроектировать и осу­ществить деятельность обучения, чтобы и содер­жательная, и процессуальная ее стороны, реали­зуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые цотребностями обще­ства.

Реализация образовательной функции обуче­ния имеет своим результатом приращение усваи­ваемого учащимися учебного материала в их со­знании по объему, по количеству. Выполняя вос­питательную функцию, учитель формирует у школьников личностное отношение к усваивае­мому содержанию, к природе, обществу, к своей деятельности, к действительности в целом. Реа­лизация развивающей функции предполагает увеличение числа и усложнение характера свя­зей, устанавливаемых в сознании учащихся меж­ду элементами усваиваемого ими содержания.

Образовательный аспект связан с расширени­ем объема, развивающий — со структурным ус­ложнением, воспитательный — с формированием отношений. Можно сказать, что при этом проис­ходит переход количества в качество, поскольку обученность и воспитанность как качества лично­сти формируются на основе определенного мно­жества усваиваемых элементов социального опы­та. Но этот переход — не стихийный, он может и должен быть, заранее предусмотрен, запланиро­ван.

Содержательно раскрыть смысл упомянутого единства можно на основе представления об обу­чении как деятельности по передаче и усвоению социального опыта.

Воспитательная функция обучения проявится тем полнее, чем большее отражение найдут в нем основные виды человеческой деятельности. Бла­годаря этому учащимся будет обеспечена воз­можность использовать наличные личностные ре­сурсы развития.

Соединение учебной деятельности с другими видами деятельности учащихся, без которого не существует единства обучения и воспитания, реа­лизуется путем использования в процессе обуче­ния, протекающего как на уроке, так и вне его,

имеющихся у школьников знаний и жизненного опыта, информации, которую учащиеся получа­ют их других источников, а также использования результатов учебной деятельности вне обучения, в жизни школьного и классного коллективов. Воспитывающее обучение охватывает разнооб­разные виды внеклассной и внешкольной работы, в ходе которой педагог решает специальные вос­питательные задачи, углубляя воздействие урока и готовя переход к воспитанию уже вне рамок обучения.

Трактовка обучения как деятельности, свя­занной только с познанием, сужает функции обу­чения, сводя их фактически к одной — образова­тельной. Напротив, представление о трех упомя­нутых функциях нацеливает теорию и практику на органическое включение обучения в учебно-воспитательный процесс, в котором его значение и роль значительно шире. При этом важно иметь в виду взаимообусловленность этих функций. Развитие творческой самостоятельности можно успешно организовать на основе твердо усвоен­ных знаний и умений, т.е. на основе реализации образовательной функции обучения. Но само та­кое усвоение эффективно протекает в том слу­чае, если удалось пробудить определенное эмоци­ональное отношение к нему, т.е. реализовать вос­питательную функцию. В то же время воспитать такое отношение можно лишь на основе ранее приобретенных знаний. Не менее важно учиты­вать, что все эти взаимосвязи не существуют са­ми по себе, они должны специально создаваться и поддерживаться педагогами. Тогда будет целе­направленно организовано единство трех функ­ций и учебно-воспитательный процесс предстанет в его действительной целостности. Целенаправ­ленность предполагает не просто учет полного со­става содержания, но и разработку определенных методов по его передаче. В соответствии с упомя­нутой концепцией предлагается система методов обучения как нормативных моделей обучения, направленного на передачу этих элементов со­держания образования.

Теория воспитания рассматривает учебно-вос­питательный процесс в присущем ей ракурсе, ис­следует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации воспитатель­ного коллектива; однако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактиче­ским знаниям.

Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее заплани­рованных, в известной мере искусственных учеб­ных ситуаций, то воспитательное отношение — непосредственно общественное в самом прямом смысле.

Отдифференцированность понятий и аспек­тов, о которых идет речь в данной статье, было бы неправильно принимать за проявление некое­го «изоляционизма» в педагогике. Дифференциа­ция является необходимой предпосылкой интег­рации. Как воспитательное воздействие не решит

всех задач обучения, так и путем обучения не могут быть решены все воспитательные задачи, в том числе те, которые были упомянуты выше.

Диалектика единства обучения и воспитания внутри учебно-воспитательного процесса прояв­ляется в соотношении искусственно конструируе-

мого и подлинно жизненного, в переходе от пер­вого ко второму. Эта диалектика выступает в хо­де исследования конкретных дидактических про­блем.

Советская педагогика. — 1984. — №9. — С. 36-42.

Глава 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Современный взгляд на процесс воспитания — это отношенческий взгляд, основанный на марк-совом трактовании сущности личности как сово­купности общественных отношений. Человек вы­ражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Заимствуя у общества, в котором он родился, общественные отношения, человек их продолжа­ет и развивает. Таким образом, в систему сло­жившихся социальных отношений каждое новое поколение вносит вой вклад, выступающий либо как воспроизведение имеющихся, либо как их от­рицание, либо как утверждение новых, ранее не известных.

Отношенческий подход не дань педагогиче­ской моде, а результат нового, более углубленно­го подхода к воспитанию. Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что в. основе формирования лич­ности лежат два психических процесса — отра­жение и отношение. Отражение — основа обуче­ния, того процесса, который в итоге содействует правильному субъективному отражению объек­тивного мира. Отношение же — процесс, управ­ляемый педагогом при организованном воспита­нии. При отражении мира в сознании школьника рождается и отношение к миру. Роль педагога в том, чтобы содействовать социально ценному от­ношению, соответствующему нормам общества.

С позиции отношенческого подхода воспита­тельный результат перестает выступать как сум­ма «знаний плюс поведение, плюс убеждение, плюс чувство, плюс...» — бесконечная вереница психических образований, связанных со станов­лением личности школьника. Воспитательный результат становится неким единым — отноше­нием ученика к объектам мира, имеющим для об-

Н. Е. ЩУРКОВА ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ВОСПИТАНИЕ?

щества высокую ценность. Вместо суммируемых результатов — единое образование, диктующее единую логику решения воспитательных про­блем. До сих пор мы полагали, что сложенные частные слагаемые дадут единый результат. Ока­залось, не дают, так как сумма слагаемых не рав­на запланированному результату. Действия, сло­ва, чувства — грани социального отношения, но не само отношение. От сложения таких частных проявлений отношение не образуется. Можно на­учить правильным действиям, нужным поведен­ческим формам, но в итоге не получить заплани­рованный воспитательный результат, потому что параллельно будет идти становление и развитие субъективного отношения к миру. Именно это за­частую упускается педагогом, занятым передачей знаний и приучением к должным действиям. Причем вина за отсутствие воспитательного ре­зультата возлагается на детей, «не соответствую­щих» ожиданиям педагога.

Формирование знания, поведения, чувства, мотива и т.д. — это средства формирования буду­щего отношения. Но средство — не само отноше­ние. В* каждом воспитательном воздействии необ­ходима стратегия педагога, прицел на будущее отношение к человеку, обществу, Родине, труду и т.д. Для воспитателя ребенок — это система от­ношений к миру, которая должна развиваться с его ростом и взрослением. Это хорошо понимал А.С. Макаренко, его мысли о роли отношения развиты в трудах современных ученых.

Именно категория отношения, введенная в пе­дагогический арсенал, позволяет наиболее ярко высветить некоторые острые проблемы сегодняш­него дня. Например, пресловутый «вещизм». Он не является какой-либо отдельной проблемой — нет смысла бороться против вещизма. Он лишь следствие того, что в системе личностных ценно­стей не стоит на первом месте «человек». И как

только «человек» занимает свое место в иерархии личностных ценностей, «вещь» отодвигается на задний план, переставая быть наивысшей ценно­стью для наших воспитанников. Или: снимается спорность вопроса о единой тематике классных часов — она не может быть эффективной, потому что не могут у всех детей быть одинаково разви­тыми отношения и интересы к разным явлениям жизни.

Отношенческий подход означает и то, что да­же отдельные воспитательные воздействия, кото­рые принято называть мероприятиями, тоже на­правлены на отношение. Оно есть цель и посто­янный предмет нашего воспитательного внима­ния.

Изучение учащихся — это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог, к примеру, не сумеет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающими людьми.

Умение организовать деятельность школьни­ков — основное для воспитателя. Учитель-педа­гог от учителя-непедагога именно тем и отлича­ется, что он организатор деятельности самих де­тей.

Итак, воспитание — это организация деятель­ности школьников как активной формы проявле­ния их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче воспитательные влияния. Познавательная, трудовая, обществен­ная, художественно-творческая, ценностно-ори­ентировочная, свободного общения, игровая, спортивная и как частная санитарно-гигиениче­ская — все эти виды деятельности направлены на социально ценностные объекты действительно­сти.

Необходимо добиваться большего разнообра­зия деятельности, которое помогает выявлять ин­дивидуальные особенности и способности уча­щихся. Недопустимо, когда в школе уважают лишь тех, кто хорошо учится. Нужно научить де­тей уважать человека как такового. И без при­знания разнообразия творческих задатков этого не добиться. В школе должна быть широкая па­литра информативной службы об успехах детей: выставки поделок, рисунков, сочинений, рефера­тов, фотографии и имена чтецов, актеров, танцо­ров, спортсменов, лекторов, экскурсоводов и т.д., при этом в ярком красочном оформлении. Специ­альная комната, часть холла, угол рекреации, выставочные стенды коридоров — вот места для веселых и теплых сообщений.

Деятельностный подход ликвидирует шаблон­ный подход к воспитанию детей по формуле «дея­тельность плюс сознание» и «поведение плюс со­знание». Формируя поведение, мы формируем и отношение. Вернее должны формировать, упраж­няя детей не только в привычных действиях, но и в привычном проявлении отношения к людям, обществу, государству, самому себе и т.д. Сегод­ня все еще многие педагоги пытаются добиться

послушания детей, поддерживая у них страх пе­ред наказанием. Между тем соблюдение правил поведения должно выступать для школьника как привычная форма проявляемого отношения. Со­блюдать правила требуется во имя интересов об­щества, школы, товарищей. Только в этом случае можно говорить о том, что принцип деятельност-ного подхода не нарушается, а реализуется.

Деятельность как активно выраженное отно­шение открывает дорогу личностному подходу. Что означает он для педагога школы? Во-первых, личность школьника, выступая субъектом орга­низованной педагогами деятельности, принимает предлагаемые отношения, осмысливает их соци­альное значение и личностный смысл. При этом отношение к школьнику строится вне зависимо­сти от его возраста и жизненного опыта, а только как отношение к личности, а не к объекту, в пол­ной воле учителя находящемуся. Во-вторых, ре­бенок в организации собственной жизнедеятель­ности выступает как лицо активное и инициатив­ное. Все конкретные дела должны быть замыслом детей, их волей. Педагогическое мастерство в том и состоит, чтобы дети не замечали влияния педа­гога и его воспитательных целей.

Традиционные в школах научно-художествен­ные «среды» (есть* правда, «четверги» и «пятни­цы») показывают: личность ученика проявляет себя самым неожиданным образом, обретая иной статус в системе межличностных отношений и изменяя старую систему отношений. Причем, для самого учащегося это происходит незаметно: ре­бенок принял то, что для него личностно значи­мо. Традиционность подобного рода мероприятий дает возможность включить в деятельность мно­гих учащихся, если не всех без исключения.

Личность человека всегда индивидуально ок­рашена, интересна своей непохожестью на другое «Я». И смотреть на школьника следует именно через призму ее своеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гася особенно­сти, не ликвидируя отличительности одного ре­бенка от другого. С этой точки зрения интересен каждый школьник, вне зависимости от его отме­ток, поведения на уроке и отношения к учителю. Усредненный подход, таким образом, устраняется провозглашением личностного. Допускаются нео­динаковые взгляды, суждения, поступки и внеш­ний облик. В свою очередь, только такое отноше­ние к человеку и поможет ему раскрыться полно, выразить богатство своего мира.

Учет индивидуальных особенностей предотв­ращает форсирование развития личности, предъ­явление к ней невыполнимых для нее на данном этапе требований. Терпение и такт по отноше­нию к школьнику становятся со временем естест­венной позицией и самих ребят: вслед за учите­лем они проявляют великодушие, справедли­вость, чуткость, потому что педагог научил их этому.

При личностном подходе своя роль в органи­зуемой деятельности, учитывающая индивиду-

альные особенности, находится для каждого уче­ника.

Стоя на позиции личностного похода, педагог естественно, без каких-либо «хитрых» или за­штампованных приемов находит способы влия­ния на школьника даже в трудных ситуациях. Личностный подход-не означает индивидуалисти­ческого подхода. Воля субъекта в данном случае реализуется через волю коллектива, потому что и сам субъект как личность проявляет себя в сис­теме коллективных отношений. Личность не есть то, что существует внутри единичного тела, от­мечал Э. Ильенков, она есть единичное выраже­ние жизнедеятельности «ансамбля социальных отношений вообще». Вульгаризаторский подход к толкованию личностного подхода как изолиро­ванного подхода к личности проистекает как раз от того, что «местом» личности считают тело, а личностные проявления очерчивают телесной оболочкой. При марксистском толковании сущно­сти личности педагог тесно связывает такие явле­ния, как личность и коллектив, ибо лишь в кол­лективе и создается богатейшая возможность ста­новления личности, включенной в общественные отношения.

Как ни странно на первый взгляд, но именно личностный подход требует самоуправления в школе, так как только в системе общественных связей школьник развивает свои социальные от­ношения, получает максимальную возможность самоутвердиться.

При личностном подходе изменяются взаимо­отношения между учителем и учеником. Не ско­ванный страхом, административным давлением, школьник свободно проявляет свое «я», что об­легчает его воспитание, ибо педагог видит про­цесс развития личности и может на него влиять. Личностный подход предполагает постоянное изучение школьников, пристальное всматривание в тонкие повседневные проявления их отноше­ний.

Еще один основополагающий принцип — ком­плексный подход в организации воспитания. Он означает следующее. Человек — целостное суще­ство, и каждый акт его жизнедеятельности явля­ется выражением его социальной сущности. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое вы­ражение в одном поступке, а вся система отноше­ний человека при некотором доминировании од­ного отношения. Воспитание не может не учиты­вать этого. Организуя воспитательные влияния,

надо направлять их не на отдельное качество, а на всю систему личностных отношений школьни­ка. В одном воспитательном акте должен плани­роваться выход на целостную личность с ее нрав­ственными, политическим, эстетическими, поло­выми и т.д. отношениями. Не понимая этого, пе­дагог совершает иногда тяжкие ошибки.

Мастера-педагоги давно применяют идею ком­плексного подхода, ориентируясь в своей работе на целостную личность, а не на отдельные сторо­ны ее проявления.

Избрав один подход, нельзя исключить дру­гой. Отношенческий и личностный не отрицают, а дополняют друг друга, деятельностный и лич­ностный не могут быть реализованы раздельно, а выходя на отношенческий, личностный и дея­тельностный подходы, мы тем самым приближа­емся к комплексному. Такой уровень понимания процесса воспитания вынуждает учителя расста­ваться с его привычными профессиональными представлениями. Однако с новых современных позиций раскрывается широкий горизонт педаго­гических возможностей, видятся новые просторы воспитательных влияний. Школьный повседнев­ный быт, система учебных занятий, внеклассная работа, самодеятельность детских и юношеских организаций — вот что в общих чертах составля­ет предмет организаторской деятельности педа­гога.

Современный уровень подхода к воспитанию развивает педагогическую зоркость учителя, по­могает ему увидеть многое из того, что не было заметно ранее: например, нельзя говорить с деть­ми о патриотизме при плохо налаженной учебной деятельности; нельзя рассуждать о красоте в грязной комнате; нельзя утверждать высокие идеи на фоне неупорядоченной и неорганизован­ной жизни учащихся. Педагог может отличить «социальную активность» карьериста и «неактив­ность» юного патриота, «дисциплинированность» индивидуалиста и «недисциплинированность» альтруиста, «целеустремленность» потребитель­ства и «разбросанность» самоотверженности.

Дело теперь за тем, чтобы позиции современ­ного видения процесса воспитания приняли все члены педагогического коллектива школы, чтобы педагогическая грамотность' стала достоянием каждого учителя.

Воспитание школьников. — 1989. — №6. - С. 33-45.

Ill

А. Г. АСМОЛОВ ЛИЧНОСТЬ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Особенности личностных смыслов и смысло­вых установок как психологического объекта вос­питания личности позволяют наметить некото­рые общие методические принципы воспитания.

Этими принципами являются: принцип вклю­чения личности в значимую деятельность, прин­цип демонстрации последствий поступка лично­сти для референтной группы, принцип смены со­циальной позиции личности в группе и принцип учета ведущей мотивации личности при построе­нии воспитательного процесса. Каждый из этих принципов — это не рецепт на все случаи жизни, указующий учителю, как надо действовать в кон­кретной ситуации, какими приемами вооружить­ся в том или ином конкретном случае. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь учи­телю решить, в каком направлении вести поиск действенных воспитательных приемов, задать вектор поиска. Приемы же зависят от искусства учителя, которое никогда не заменит никакая на­ука, в том числе и психология личности. Психо­лог задает стратегию воспитания личности; так­тика воспитания — в руках учителя.

В принципе включения личности ученика в значимую для него деятельность сфокусирована идея, вытекающая из социально-деятельностного понимания природы личности: ключ к воспита­нию личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществ­ляется саморазвитие личности. Эта идея, по сути, положена в основу воспитательной практики та­ких выдающихся педагогов, как А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский. Яркий пример того, что включение личности в значимую для нее дея­тельность дает свои ощутимые плоды там, где не срабатывает обращенная к индивидуальному со­знанию риторика, приводит Антон Семенович Макаренко в «Педагогической поэме». Он расска­зывает о том, с какой убийственной иронией его первые воспитанники выслушали его страстную речь о необходимости резкой перемены их образа жизни. Позднее, вспоминая об этом печальном опыте, А.С.Макаренко писал: «Не столько мо­ральные убеждения и гнев, сколько... интересная и настоящая деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона». Только в деловой борьбе произошло у воспитанников А.С.Макарен­ко изменение их личностных смыслов, поменя­лось отношение к жизни. Деловая борьба, совме­стная деятельность сыграли решающую^юль там, где оказались бессильными уговоры и убеждения.

Думаю, что сейчас для подростков, в том чис­ле и для неформальных молодежных объедине­ний, в первую очередь необходима разработка всевозможных форм и видов значимой деятель­ности. Какой? Да любой! Лишь бы каждый из подростков чувствовал, что в ней он нужен и конкретным людям и обществу. Именно он, как

неповторимая индивидуальность-. <...> При этом можно использовать приемлемые формы деятель­ности, уже ставшие для определенных групп под­ростков своеобразным рупором индивидуальности, наполнив их необходимым содержанием. <...>

Методический принцип включения личности в значимую деятельность пересекается во многом с принципом демонстрации последствий поступка личности для референтной группы. Ученик дол­жен убедиться, к каким последствиям приведет его поступок социальную группу, мнением кото­рой он дорожит. Горькие примеры из истории че­ловеческих страданий весьма недвусмысленно свидетельствуют, что мужественные люди, непо­колебимо встречавшие угрозы и испытания, каса­ющиеся их лично, вынуждены были поступаться порой своими идеалами, когда возмездие угрожа­ло их близким. Личность живет в других людях. Поэтому-то не эгоцентрическое увещевание в стиле «какая беда лично с тобой случится, если ты так-то поступишь...» или «какая радость лич­но тебя ждет, если ты нечто совершишь...», а дей­ственная демонстрация следующих за поступком личности бед и радостей для референтной группы влечет за собой преобразование смысловых уста­новок и ориентации личности.

Огромные нереализованные возможности для перестройки мотивации личности в группе содер­жит в себе принцип смены социальной позиции ученика. Бывает, выпавшие на долю личности обстоятельства судьбы обрекают ее на социаль­ную позицию вечного неудачника, неуспевающе­го, аутсайдера в классе. Бывает также, что учи­тель, показывая на примере такого отстающего ученика всему классу то, каким не надо быть, за­крепляет в нем эту позицию неудачника, а вме­сте с ней и растущий комплекс неполноценности личности. В таких случаях любые нравоучения, вызовы на педсовет дадут скорее негативный, чем позитивный, эффект. До тех пор, пока не будет изменена социальная позиция ученика в группе, пока его, не вернет в жизнь класса новая социаль­ная роль, он будет искать самоутверждения вне школы. Гонимый в школе, он нередко становится жестким лидером в компании сверстников на улице. Смена социальной позиции и есть тот ры­чаг, с помощью которого осуществляется пере­делка стремлений и мотивов личности. В соци­альную технологию процесса воспитания в школе необходимо заложить условия, предоставляю­щие ученику возможность совершать выбор раз­ных социальных позиций, свободный переход от одной деятельности к другой. В нашей школе произошла потеря уникального источника смены социальной позиции — детской игры. Ее почему-то жестко прикрепили к дошкольному возрасту, оставили в дошкольном детстве. Между тем, именно в процессе игры ребенок овладевает ис-

кусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого, осуществлять побе­ды над собственным эгоизмом. <...>

Использование в практике воспитания мето­дического принципа смены социальной -позиции окажет учителю существенную помощь в реше­нии такой задачи воспитания, как преодоление нравственного эгоцентризма личности и форми­рование у ученика способности сопереживать другим людям.

Понимание мыслей собеседника без знания его мотивов, нередко говорил Л.С.Выготский, всегда представляет собой неполное понимание. Точно так же воспитание личности без понима­ния ведущих ее мотивов будет неполным, ущерб­ным воспитанием. В связи с этим и любая воспи­тательная система должна хоть в какой-то степе­ни дать ответ на вопрос: какова ведущая мотива­ция у того или иного поколения молодежи? В самом начале я уже говорил, что в периоды кру­тых перемен общественной жизни у общества обостряется особое чувство — чувство ценности человеческой личности. В нашем обществе как идеал задана ценность «быть личностью». Имен­но эта ценность и приводит к резкому усилению у молодежи мотивации во что бы то ни стало быть личностью. Образовавшийся в годы застоя дефицит духовности, атрофия нравственного вы­бора породили, с одной стороны, страх взросло­сти,* бегство от выбора, социальный инфанти­лизм, а с другой — жадное стремление добиться самыми различными средствами подтверждения своей индивидуальности. В этой ситуации цен­ность — «быть личностью» порой приводит к воз­никновению особого феномена — игры в лич­ность. Случается, что эту игру принимают за не­что подлинное, легкость в выборе решения — за дерзость; категоричность и безапелляцион­ность — за убежденность; всеядность — за разно­сторонность и многогранность интересов лично­сти или интересов личности, стремящейся обра­тить на себя внимание молодежной группы. Слу-

чается, но рано или поздно подделка под личность распознается. Уж очень по своей психологической природе отличаются, как старательно их не маски­руй, обиходные интересы, выбранные под влияни­ем стремления быть не таким, как все, от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личност­ный выбор. Эти интересы, взятые напрокат анти­идеалы, не затрагивают сущности личности, кото­рая с наступлением социальной зрелости сбрасыва­ет их, как змея сбрасывает кожу.

Ценность «быть личностью» только тогда при­водит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда, как писал А.Н.Леонтьев, ее мо­тивация с потребления, в том числе и интеллек­туального, смещается на созидание, на не знаю­щее границ творчество. Тогда-то ценность «быть личностью» возвышает человека до истинно че­ловеческого, сливает его жизнь с жизнью других людей, а не обосабливает человека от общества. Ведущая смыслообразующая мотивация «быть личностью» пронизывает всю человеческую жизнь, приводит к самым разным формам само­осуществления индивидуальности. Если мы не учитываем этой мотивации, то начинаем, напри­мер, интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию. Как одну вещь подгоняем к другой вещи. Инди­видуальность же даже по профессиональному признаку не удается вместить в узкие рамки про­фессий. <...>

Быть личностью — значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе. Быть личностью — зна­чит сделать выбор, возникший в силу внутренней необходимости, сметь оценить последствия приня­того решения и держать за него ответ перед собой и перед обществом, в котором живешь. Быть лично­стью — значит обладать свободой выбора и через всю жизнь нести бремя выбора.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Пет­ровского. — М., 1989. -С. 216-220.

А. А. ЛЕОНТЬЕВ ПРИНЦИПЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Принцип активности. И целью воспитания, и способом воспитания является не пассивное усво­ение тех или иных норм и ценностей (которые могут быть совершенно «правильными», социаль­но значимыми, но которые для ребенка пустой звук, голая абстракция), а способность к соци­альному действию, социальному поступку.

Принцип социального творчества. Действие, которое совершает ребенок, поступок, который он совершает, может быть вынужденным, не осознанным и не «прожитым» (А.Н.Леонтьев) школьником, а может и должен быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления.

Этот поступок он должен совершить сам, не под давлением.

Принцип коллективности. Забыта мысль А.С.Макаренко о том, что в образовательном уч­реждении действует единый коллектив, включа­ющий и учеников, и учителей. При этом учени­ческий коллектив, который по замыслу должен быть способом социального бытия ребенка, в по­следние советские десятилетия превратился в иг­рушку, в макет, своего рода демонстрационное средство реализации педагогических требований, полностью находящееся в руках школьной адми­нистрации и учителей. Это был способ манипули-

Круглый стол «Формирование образования в России». // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 34-35.

е Принцип проблемности означает, что воспи- тание начинается с обнаружения нами совместно э со школьником проблемы и поиска ее решения. л Если же решение уже найдено — то с обсужде­ния, взвешивания совместно со школьником его э правильности. Пока же воспитание начинается с готовых ответов на не заданные и вообще не су- 1 ществующие вопросы. i Принцип индивидуализации. Нельзя воспиты- вать скопом. Обратная связь воспитания — от конкретной личности, а не от внешних признаков , поведения. Ребенок должен «вписываться» не в наше обобщенное и усредненное, а, следователь­но, обедненное «эталонное» представление о том, каким он должен быть, а в наше представление о том, каким этот конкретный ребенок как лич- ! ность мог бы стать. е Принцип целостности воспитательного про- е цесса. Удобные педагогические абстракции («тру­довое воспитание», «патриотическое воспитание» i и т.п.) нельзя переносить в реальный воспита- : тельный процесс. . Принцип единства образовательной среды. Воспитывает все, что окружает ребенка: семей- : ный круг, сеть неформальных организаций и групп, в которую входит любой ребенок, массо­вые коммуникации, наконец просто жизнь обще­ства. Л.С.Выготский писал: «В правильной жизни правильно растут дети». i Принцип опоры на ведущую деятельность. Такой деятельностью для подростков является [ общение (Д.Б.Эльконин). У них постоянный де- : фицит этого общения, и воспитание должно вхо­дить в первую очередь именно в эту «нишу». Эти принципы имеют практико-ориентиро-ванную направленность, ими могут руководство­ваться прежде всего учителя общеобразователь­ных школ

рования ребенком через коллектив. В результате мы разучились относиться к школьнику как к че­ловеку и гражданину, элементарно уважать его мнение, позицию, его личность и даже мнение и позицию группы школьников, ученического кол­лектива, если он оказывается способен на такую позицию. Дело в том, что школа оказалась изо­лированной от общества, а социальная жизнь и активность ребенка в школьном коллективе стали имитацией реальной социальной жизни, социаль­ной активности, игрой на макете. Именно поэто­му наша система воспитания так быстро отмерла, как только резко изменилась социальная и соци­ально-психологическая атмосфера в обществе. Надо добиваться того, чтобы социальные дейст­вия школьников входили в социальную жизнь об­щества как ее составная органическая часть. В тимуровском движении при всех его издержках | был большой смысл! Мы же все время сбиваем их на игры.

Принцип развивающего воспитания. «Зона

ближайшего развития» (Л.С.Выготский) есть не

только в обучении, но и воспитании. Пусть

школьник выскажет какое-то мнение, примет ре-

I шение, совершит социально значимое действие

I при помощи, совете, поддержке, подсказке кол-

I лектива, учителя. Важно, чтобы он осознал эту

I позицию и принял ее как свою, иначе это будет

1 простейший конформизм.

Принцип мотивированности. А.Н.Леонтьев I писал: надо готовить почву для того, чтобы вно-I симые в сознание человека идеи приобретали для I него субъективный личностный смысл. Сейчас 1 ребенок идет на «воспитательное мероприятие» I (если оно еще проводится), чаще всего окружен-1 ный мощным барьером психологической защиты. I Он ждет, когда его начнут воспитывать! Эффек-| тивность такого воспитания понятна. Субъектив-1 но, для самого школьника, акт воспитания дол-I жен быть ответом на проблему — его собствен-] ную, личную, коллектива, общественную, госу­дарственную, общемировую.