Профессионально-обусловленные требования

К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Учитель не только профессия, суть которой дать знания. Это вы­сокая миссия, предназначение которой - сотворение личности, ут­верждение человека в человеке. ЯЛ. Коменский приводил ряд бле­стящих аналогий между учителем и садовником, любовно выращи­вающим растения в саду, учителем и архитектором, который забот­ливо застраивает зданиями все уголки человеческого существования. Он уподоблял учителя скульптору, тщательно расписывающему и шлифующему умы и души людей. Наконец, он сравнивал учителя с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.

По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогиче­ская профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда дру­гих выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий од­новременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, форми­рования ее духовного мира.

Педагогическая профессия требует двойной подготовки - чело-вековедческой и специальной. Её своеобразие состоит и в том, что она по своей природе имеет адаптивный гуманистический, коллек­тивный и творческий характер.

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокуль­турной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.

Учитель готовит своих воспитанников к определенной социаль­ной ситуации, к конкретным запросам общества. Он, объективно ос­таваясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневре­менной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

Учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и

высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. Выступая субъектом образо­вательного процесса, учитель должен признавать право быть субъек­тами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.

Педагогическая деятельность носит коллективный характер. В ней очень трудно вычленить вклад, каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.

С осознанием закономерного усиления коллективистических на­чал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокуп­ным субъектом в широком плане понимается педагогический коллек­тив школы или другого образовательного учреждения, а в более уз­ком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отноше­ние к группе учащихся или отдельному ученику.

Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения по­ставленных целей. Творчески работающий педагог создает свою пе­дагогическую систему, и она является средством для получения наи­лучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал педагога формируется на основе накоп­ленного им социального опыта, психолого-педагогических и пред­метных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих нахо­дить и применять оригинальные решения, новаторские формы и ме­тоды и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио­нальных функций. Педагогическое творчество понимается как про­цесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения.

Но опыт убеждает, что творчество приходит только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Научить творчеству можно при

обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учи­телей и специфической творческой познавательной мотивации, кото­рая выступает регулирующим фактором процессов решения педаго­гических задач.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, которая заключается в направлен­ной передаче от старших поколений младшим накопленных челове­чеством культуры и опыта, создании условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ро­лей в обществе.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением кон­кретизированных задач обучения и воспитания по различным на­правлениям. Цель педагогической деятельности - явление историче­ское. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к совре­менному человеку с учетом его духовных и природных возможно­стей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания раз^ личных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельно­сти выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспи­танников.

Основными видами педагогической деятельности, осуществ­ляемыми в целостном педагогическом процессе, являются препода­ вание и воспитательная работа.

Структура педагогической деятельности включает три взаи­мосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, включает кон­структивно-содержательную (отбор и композиция учебного материа­ла, планирование и построение педагогического процесса), конструк­тивно-оперативную (планирование своих действий и действий уча­щихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение сис­темы действий, направленных на включение учащихся в различные

виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление пе­дагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родите­лями.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педаго­гической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую под­готовку как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения про-фессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требо­вания к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвя­занных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; ка­чества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению пе­речня педагогических способностей, представляющих собой синтез качества ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способ­ности, а также педагогическое воображение и способность к распре­делению внимания.

Учителя нового типа характеризуют:

- высокая гражданская ответственность и социальная актив­
ность;

- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое
сердце;

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и
умение работать вместе с другими;

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-
педагогического мышления, готовность к созданию новых
ценностей и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к
нему;

- физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направлен­ность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учи­теля-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все дру­гие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считает­ся наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учи­теля. Учитель-гражданин не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он жи­вет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профес­сионально-педагогической направленности, которая является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессио­нально-педагогические намерения и склонности. Основой педагоги­ческой направленности является интерес к профессии учителя, кото­рый находит свое выражение в положительном эмоциональном от­ношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогически­ми знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к пе­дагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в педагогическую деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена пря­мо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это осново­полагающее качество является предпосылкой самосовершенствова­ния, целенаправленного саморазвития многих профессионально зна-

чимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, не­укоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.

Высшим, проявлением педагогического долга является самоот­верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотива-ционно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состояни­ем здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинско-го.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответ­ственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка дейст­вия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия вы-брать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педа­гога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профес-сйоналъного мастерства. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны внимательность и справедливость.

Качества личности, характеризующие профессионально-педаго­гическую направленность педагога, являются предпосылкой и кон­центрированным выражением его авторитетности.

Непрерывность педагогического самообразования - необходи­мое условие профессионального становления и совершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических и культурных задач, быть постоянно в курсе новых исследований, видеть ближние и дальние перспективы преподавае­мой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленно­
сти личности учителя является культура научно-педагогического
мышления, основным признаком которого является диалектичность.
Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении
обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический
взгляд на явления педагогической действительности позволяет учи­
телю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со ста­
рым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс,
своевременно решая все возникающие в его дейтельности вопросы и
задачи. I

Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

? 2. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДОЛОГИЯ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Слово «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» -дитя и «аго» - вести. «Педагогос» в переводе с греческого обозначает буквально «детоводитель». Так в Древней Греции звали раба, кото­рый водил в школу ребенка своего господина. В связи с развитием науки педагогики и особенно педагогики послевузовского образова­ния — педагогики взрослых - были предприняты попытки ввести тер­мин «андропогогика» (от греческих слов «антропос» - человек и «aгo» - вести). Кроме того, в 20-30-е годы активно разрабатывалась педология (от греческого «пайдос» - дитя и «логос» - наука), которая в центр своих исследований поставила проблему всестороннего раз­вития ребенка в процессе обучения и воспитания.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», то есть воспитывать его и обучать, направлять:духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее суще­ственные отношения; в поле зрения педагогики оказались (как мы уже указывали) не только дети, но и взрослые.

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное опре­деление современной педагогики - это наука о воспитании человека.

Рассмотрим понятие воспитание как предмет педагогики. В на­учной педагогической лексике утвердилось несколько его значений. Воспитание, прежде всего, трактуется как функция человеческого об­щества передавать новым поколениям ранее накопленные ценности: знания, мораль, трудовой опыт, опыт владения и увеличения матери­альных богатств и другое. В этом смысле воспитание характеризуется несколькими параметрами. Оно является вечной категорией, неотъ­емлемой частью общественного бытия. Воспитание, далее, является социальной категорией, свойственной лишь людям. Исторический характер воспитания как функции общества выражается в том, что его цели, содержание, методы, формы не остаются неизменными, а развиваются, изменяются, совершенствуются под влиянием опыта и исследований.

Понятие «воспитание» в теории и практике имеет и второе смы­словое значение. Этим термином именуют социальное формирование личности. В данном случае имеют в виду всё формирующее личность пространство: школу, семью, средовое влияние на личность, воздей­ствие дружеского окружения, социальные институты, средства мас­совой информации и так далее.

Наконец, в педагогической науке существует и третье толкова­ние понятия «воспитание» как управление процессом развития лич­ности школьника. Отсюда - и ряд производных: «воспитательный процесс», «воспитательная работа», «методы воспитания», «формы воспитания» и так далее.

Такова общая характеристика предмета педагогической науки, что же касается задач, то их, прежде всего, необходимо разделить на постоянные и временные.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки явля­ется задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, обу­чения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднаме­ренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обу-ченность, воспитанность, развитость личности.

В состав постоянных, то есть непреходящих задач педагогической науки, входит и такая задача, как изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная образователь­но-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Неотъ-

1!

емлемая черта труда любого педагога-практика - непрерывное накопле­ние рациональных средств эффективного влияния на учащихся. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Однако любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогиче­ских ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета­ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить неповторимое и то, что поддается генерализации и может пре­вратиться во всеобщее достояние.

В числе постоянных задач науки о воспитании — задачи разра­ботки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами (все это относится к об­ласти педагогической инноватики).

К постоянным задачам принято относить прогнозирование обра­зования на ближайшее и отдаленное будущее. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой обра­зования, совершенствованием собственно педагогической деятельно­сти, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Педагогическая прогностика есть не что иное как часть концепции предвидения будущего общества, прежде всего, в области политики образования.

Среди сравнительно новых, но претендующих на постоянство задач педагогической науки - задача внедрения результатов иссле­дований в практику. В свази с решением этой задачи авторы теоре­тических работ ищут прикладные свойства своих исследований, трансформируют абстрактные идеи в конкретный образовательно-воспитательный инструментарий. Задача же педагогической науки •-разработать теоретические, методологические основы инновацион­ных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопро­никновение исследовательской и практической деятельности.

Таков подход постоянных задач науки о воспитании. Они не мо­гут быть решены до степени исчерпаемости. Всегда наука будет изу­чать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать крат­чайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся науч­ных разработок, прогнозировать образовательные структуры будуще­го, способствовать росту интеллектуально-педагогического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Возникновение их диктуется потребностями прак­тики и самой науки. Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов пе­дагогического профессионализма, выявление типичных стрессоров в работе учителей, разработка тестов уровней педагогического мастерства, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик и тому подобное.

Развитие педагогики вместе с общественным прогрессом при­вело к тому, что в настоящее время ее определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых. В общепризнанный пе­речень педагогических наук в настоящее время принято включать довольно значительное их число.

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспи­тания детей младенческого возраста, Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отрасля­ми знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика представляет собою науку о законо­мерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в услови­ях одно-, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым от­раслям науки о воспитании. Поучительные уроки школьного дела, его влияние на социальный прогресс дают исследования образова­тельных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологий, политических устройств.

Педагогика среднего специального образования, ее теорети­ческие основы развиваются за счет заимствования, адаптации науч­ных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики.

Особенность педагогики высшей школы - в преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материаль­ного и духовного производства отражают законы преемственности общего и профессионального образования. Среди современных науч­ных проблем - создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми - субъектно-ориентированными, приспособленными к специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования.

Производственная педагогика изучает закономерности обуче­ния работающих, переориентации их на новью средства производст­ва, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии.

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, фор­мы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых (в клубах, домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства и тому по­добное).

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образо­вания, развития, воспитания людей пенсионного возраста.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящих­ся в заключении за совершенные преступления.

Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тиф­лопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретиче­ские основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и об­разования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии.

История педагогики изучает закономерности функционирова­ния и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. В ис­тории педагогики условно выделяются периоды древней, средневеко­вой, новой и новейшей истории образования.

В систему педагогических наук входят также многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисципли­нам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, химии и всех иных учебных предметов.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается.

Теоретической основой педагогических исследований является методология. Она определяется как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической дей­ствительности. Такое определение методологии является синтезом двух сторон. Во-первых, это комплекс средств п ознания педагогиче­ской реальности, своего рода предписания для исследовательского труда. Во-вторых, это принципы, методы, процедуры практического преобразования педагогической действительности. Совершенно яс­но, что успех исследователя-педагога зависит от обеспеченности его научным инструментарием. Успех же преобразователей предопреде-

ляется разработанными методологическими условиями, программа­ми, методами, сценариями.

В связи с процессом сближения научной деятельности и иннова­ционных событий в современном образовании происходит сближение этих двух сторон: методология науки формулирует предписания практикам, а методология практики обеспечивает ученых информа­цией о надежности или ненадежности рекомендованных ими предписаний по технологии деятельности.

? 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. РОЛЬ ИДЕАЛА