Шкалы оценки выраженности компонентов комплекса оживления 2 страница

· плавность речи;

· строение предложений;

· особенности артикуляции.

Безусловно, с помощью диагностического комплекса Г. Витцлака нельзя выполнить детальный качественный анализ психического развития дошкольника, но перед ним и не стоит такой цели. Тем не менее явное неблагополучие психического развития ребенка может быть обнаружено, причем обнаружено тогда, когда оно относительно легко может быть скорректировано. Информацию для коррекции получают с помощью качественного анализа результатов выполнения заданий. Статистические данные стандартизации опубликованы и свидетельствуют о его высоких дифференциально-диагностических характеристиках и достаточно высокой прогностической валидности порученных с его помощью результатов. Критические замечания по диагностической программе обращены главным образом к заданиям шкалы «способность к научению».

Диагностическая программа определения уровня развития поступающих в начальную школу детей Г. Витцлака является достаточно валидным и надежным средством диагностики готовности к школе. Обладая прогностичностью, будучи удобной в использовании, программа может быть рекомендована для широкого использования.

Тест школьной зрелости эстонского психолога П. Кеэса – это комплексная методика, предназначенная для группового тестирования интеллектуальной готовности детей 5,5–7,5 лет к обучению в школе. Разрабатывая методику, П. Кеэс опирался на принципы и типы диагностических заданий зарубежных тестов интеллекта А. Пьерона, Д. Векслера, Л. Медисона, Л. Термена и других. П. Кеэс, продумывая содержание заданий теста, отобрал те задания, которые удовлетворяют двум требованиям: диагностируют психологические качества, наиболее важные для учебной работы первоклассника, и «отражают основные умственные способности».

Тест школьной зрелости П.Кеэса состоит из пять отдельных заданий, направленных на выявление уровней развития памяти, внимания, мышления и воображения у детей, поступающих в школу. Тем не менее сам автор подчеркивает, что его методика не охватывает всех параметров, изучение которых необходимо для оценки интеллектуального потенциала ребенка и не дает исчерпывающей информации для решения задачи определения даже только интеллектуальной готовности к школе (не говоря о прочих сторонах психологической готовности). При необходимости методика должна дополняться другими, более широкими и глубокими диагностическими процедурами.

На русский язык тест переведен и адаптирован под руководством А.Г. Лидерса и В.Г. Колесникова (1992). Адаптированный Тест школьной зрелости П. Кеэса также включает в себя пять заданий, проводящихся при групповом тестировании за два дня. При индивидуальном диагностировании можно проводить за один день. Кратко охарактеризуем задания.

Первый тест – определение умственной работоспособности (внимательности) – измеряет скорость и точность восприятия графических изображений. Ребенок должен карандашом зачеркивать те кружочки, где имеются только определенные изображения. Всего предлагается 105 кружков.

Второй тест – определение уровня сформированности внутреннего плана действия и воображения (мысленное вращение квадратов). Детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 и 270 градусов (в зависимости от этапа задания). Ребенку дается задание определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате геометрическая фигура.

Третий тест – определение уровня развития зрительной опосредованной памяти (запоминание фигурок). Тест заключается в том, что ребенку предлагается в течение 5 мин изучать различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке. Ребенок должен запомнить пары и постараться их воспроизвести сразу после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений. При этом время воспроизведения не ограничивается.

Четвертый тест – определение уровня сформированности наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок). Задание теста заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти диагностических серий сюжетных картинок.

Пятый тест – определение способности к комбинированию (складывание квадратов из элементов). Детям предлагается сложить квадрат из нескольких частей. Образцом результата действий служит цельный квадрат.

При интерпретации данных исследования рекомендуется оценивать не только количественные, но и качественные показатели выполнения заданий, что в полной мере возможно лишь при индивидуальном тестировании.

П. Кеэс провел стандартизацию оригинального варианта своего теста на выборке в 1000 испытуемых (детей в возрасте 6–6,5 лет), вычислил коэффициенты надежности для каждого субтеста, которые оказались весьма высокого уровня. Валидность теста определялась на выборке 250 испытуемых. На основе факторного анализа и метода интеркорреляции тестов он пришел к выводу, что входящие в состав теста методики определения подготрвленности к школе являются валидными, так как измеряют именно те способности, которые по теоретическим соображениям и должны измерять. Данные о так называемой прогностической валидности Теста школьной зрелости (валидности, позволяющей хотя бы в какой-то мере прогнозировать ход обучения ребенка в школе) автором теста не приводятся.

В руководстве по применению адаптированного варианта диагностического комплекса приведены статистические результаты рестандартизации методики. Для каждого из пяти заданий методики вычислены процентили (стандартные меры степени успешности выполнения заданий испытуемым по отношению к успешности выполнения заданий другими испытуемыми определенной группы). Ни в эстонском, ни в российском варианте методики нет описания показателей психологической готовности (или неготовности) к обучению в школе. Вывод о готовности (или неготовности) ребенка к обучению предлагается делать на основе степени успешности выполнения ребенком заданий теста в сравнении со сверстниками. При таком подходе к оценке результатов диагностики получается, что готовность к обучению ребенка в школе зависит не только от степени его успешности в выполнении заданий, но и от успешности выполнения заданий теста другими испытуемыми. Такой подход позволяет определить не «абсолютную», а «относительную» готовность. Показателем готовности являются не «абсолютные» объективные требования школьного обучения, а «относительный» критерий – успешность других испытуемых. При оценке результатов конкретного ребенка на фоне другой выборки, других испытуемых, следовательно, может быть сделан другой вывод о степени его готовности. Вот в чем относительность.

Диагностическая программа Н.И. Гуткиной является на сегодняшний день одной из наиболее теоретически обоснованных, охватывающей значимые для обучения в школе сферы психики.

Программа предполагает исследование психики ребенка в следующих направлениях:

· исследование аффективно-потребностной сферы (методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка; экспериментальная беседа по выявлению ««внутренней позиции школьника»); исследование произвольной сферы (методика «Домик»; методика «Да и нет»); исследование интеллектуальной сферы (методика «Сапожки»;

· методика «Последовательность событий»);

· исследование речевой сферы (методика «Звуковые прятки»).

Всего в данной диагностической программе семь методик, которые могут быть проведены с ребенком один или (если ребенок работает медленно, быстро устает и т.д.) два дня. Программа довольно компактная, но емкая, изучает сформированность готовности по ведущим параметрам: произвольность, изменения в мотивационно-смысловой сфере, зрелость сенсомоторики, сформированность семиотической функции, общения, звуковое восприятие и дифференциация.

Таким образом, программа создана с учетом многих показателей готовности к обучению, которые оцениваются в качестве ведущих для определения психологической готовности к школе.

Так произвольность (на которую указывали еще Л.С. Выготский и А.И. Леонтьев) рассматривается в качестве особого параметра (и симптома) готовности к обучению. В данной программе, что очень важно, произвольность изучается и в вербальной (методика «Да и нет»), и в невербальной (методика «Домик») сфере психики. Дело в том, что симптомы произвольности совсем не обязательно появляются в разных сферах психики ребенка одновременно, параллельно. Но для обучения в школе важны как вербальная, так и невербальная произвольность.

Уровень сенсомоторного развития довольно давно изучается для оценки не только восприятия пространства, предметов, изображений и сформированности мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, но и, как полагают некоторые психологи (например, Я. Йирасек), в качестве показателя функциональной зрелости нервной системы на уровне школьных требований. Этот компонент готовности к обучению диагностируется в программе Н.И. Гуткиной с помощью авторской методики «Домик».

Мнение Д.Б. Эльконина о том, что уровень развития мотивационно-смысловой сферы психики именно при переходе от дошкольного к школьному возрасту наиболее адекватно отражает достижения дошкольного периода развития и поэтому наиболее глубоко и точно показывает внутренние изменения психики ребенка и степень его готовности к систематическому школьному обучению, нашло отражение в диагностическом комплексе Н.И. Гуткиной в оценке мотивационной сферы ребенка.

Считая произвольность функцией мотивации (так как произвольность возможна в ситуации соподчиненности мотивов, иерархичности мотивационной сферы), Н.И. Гуткина делает в своей диагностической программе акцент на изучении мотивационной сферы как важнейшего показателя психологической готовности к школе. В соответствии с этими взглядами в программу включены две методики, с разных сторон диагностирующие мотивы. Методикой по определению доминирующего мотива оцениваются реально действующие мотивы. Оценка не знаемых и сознаваемых, а реальных мотивов в ситуации применения диагностической программы является уникальной.

Второй методикой, предназначенной для оценки мотивации, является Экспериментальная беседа по определению сформированности «внутренней позиции школьника». Особенность беседы состоит в том, что результаты по ней позволяют хотя бы косвенно определить культурный уровень, особенности культурной среды, в которой воспитывается ребенок.

Диагностика сформированности семиотической функции как показателя интеллектуальной готовности к обучению и особого подхода (во многом пока лишь потенциально существующего в отечественной психологии) нашла отражение в оригинальной методике «Сапожки». В этой методике моделируется ситуация обучения ребенка выполнению ранее неизвестного ему правила. Таким образом, данная методика пополняет небогатый арсенал методик обучающего характера, позволяющих изучать и оценивать «зону ближайшего развития» (или «зону потенциального развития») ребенка, что имеет принципиальное отличие от методик необучающего характера, изучающих лишь зону актуального развития. Диагностика обучаемости ребенка содержит, возможно, новые перспективы в исследовании проблемы определения психологической готовности к школе.

Сформированностъ монологической речи (диагностируемая методикой «Последовательность событий») признается психологами и логопедами важным условием успешности овладения ребенком письмом. Можно сказать, что речевое развитие вообще является важным интегративным показателем общего психического развития ребенка. Тем более это важно, когда диагностируется наиболее сложный для дошкольника вид речи, обычно еще недостаточно развитый в этом возрасте.

Диагностика уровня развития фонематического слуха (определяемого методикой «Звуковые прятки») является куда более важной предпосылкой готовности к усвоению письменной речи, чем, например, качество звукопроизношения. Недостатки фонематического слуха, в отличие оттого же звукопроизношения, как правило, без специального исследования не обнаруживаются, но при этом являются достаточно распространенным речевым недостатком в интересующем нас возрасте. Будучи невыявленными, они могут серьезно затруднять овладение ребенком чтением и письмом. Поэтому диагностику фонематического слуха следует считать одной из важных процедур при определении речевой готовности к обучению в I классе.

При многих несомненных достоинствах диагностическая программа Н.И. Гуткиной обладает, по нашему мнению, серьезным недостатком. Это клинический характер проведения и качественный анализ результатов выполнения. Довольно низкая формализация процедур диагностирования и интерпретации результатов затрудняет широкое использование методики. Несмотря на высокие экспертные оценки прогностической валидности и теоретической проработанности диагностической программы, соответствующие статистические данные, к сожалению, не представлены.

Вопросы

1. Что такое психологическая готовность ребенка к обучению в школе и для чего нужна ее диагностика?

2. Какова структура психологической готовности и почему важен комплексный подход к диагностике школьной готовности?

3. Каковы основные направления и методы диагностики личностной готовности?

4. Охарактеризуйте методы диагностики сформированности предпосылок учебной деятельности.

5. Перечислите требования, предъявляемые к методикам оценки психологической готовности, и объясните, почему для ее диагностики можно пользоваться только специальными диагностическими комплексами?

6. Проведите попарное сравнение содержания диагностических программ для оценки психологической готовности детей к школе.

Рекомендуемая литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. – М., 1989.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М, 1993.

Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития // Вопросы психологии, 1983. – № 6.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М, 1991.

Нижегородцева Н.Б., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.

Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе (учебно-методическое пособие) / Под ред. В.Г. Колесникова. – Обнинск, 2001.

Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии, 1983. № 4. – С. 62–69.

Шванцара И. и коллектив авторов. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – С. 94–109, 281–305.

ЧАСТЬ VII. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Глава 20. Социокультурные аспекты психодиагностики

Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса об особенностях взаимоотношений между культурой и психологической диагностикой, обратим внимание на то, что в данном контексте понятие «культура» используется не в привычном для житейского обыденного языка значении, отражающем степень образованности и воспитанности человека, а в значении, принятом в культурологических исследованиях.

Понятие «культура» было впервые определено Е.Б. Тайлером в 1874 г.: «Культура, или цивилизация, понимаемая в широком смысле в этнографии, есть комплекс, включающий знания, убеждения, искусство, мораль, законы, обычаи и любые другие возможности и ценности, требуемые человеку как члену общества». В 1958 г. А. Кройбер и К. Клукхон дали такое определение этого понятия, популярное в кросскультурной психологии: «Культура состоит из явных и подразумеваемых образцов поведения, а также требуемых для поведения и передающихся посредством символов, воплощающих достижения социальных групп; ядром культуры являются общепринятые идеи, традиции и особенно связанные с ними оценки; системы культуры можно рассматривать, с одной стороны, как продукты деятельности, с другой – как элементы, определяющие будущую деятельность».

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности».

Но люди внутри одной культуры не составляют однородной массы. Внутри каждой культуры можно дифференцировать людей по уровню образования, социально-экономическому статусу, характеру профессиональной деятельности, возрасту и другим характеристикам.

Для их описания используется понятие «субкультура», означающее культуру меньших социальных общностей, например культуру отдельной социальной или профессиональной группы. Исследователи выделяют несколько отдельных социокультурных факторов, позволяющих проводить различия как внутри культур, так и между отдельными культурами. К ним относятся язык, урбанизация, официальные институты образования, грамотность, экологические условия.

В зарубежных исследованиях часто проблему влияния культуры на психику переформулируют, вводя понятие «контекст». Под ним понимается в первую очередь взаимодействие людей, чем подчеркивается, что развитие каждого члена общества происходит в определенных социальных условиях и они специфичны для разных обществ.

Любой человек принадлежит к определенным социальным категориям, таким как раса, национальность и пр. Его нельзя рассматривать как некоего «изолированного индивида», не связанного с той или иной культурной и субкультурной группами. В процессе онтогенетического развития он присваивает достижения предшествующих поколений, в первую очередь опыт социокультурной группы, к которой принадлежит сам. Этим определяется появление у людей социально-обусловленных характеристик. Психический облик человека, его индивидуальность и личность формируются под влиянием требований, обусловленных его принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Такие требования содержатся в обычаях и традициях, в характере обучения и воспитания, в общественном мнении и образцах поведения взрослых членов и в других социокультурных факторах. Корни этих требований – в истории социальной и культурной общности, а также в условиях ее существования.

§1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека

Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. В кросскультурных исследованиях была подвергнута проверке доктрина «психического единства», заключающаяся в том, что психические процессы людей одинаковы, универсальны и свойственны всему виду Homo sapiens. Эта доктрина возникла в XIX в., и тогда же появились сомнения в ее истинности. Так, в работах О. Конта, Э. Дюркгейма и других социологов подчеркивалось решающее значение социальной общности для свойств и поведения индивида Л. Леви-Брюлъ, изучив с этой же позиции первобытное мышление, пришел к выводу, что, для того чтобы исследовать мышление, следует анализировать культуру, к которой принадлежит индивид. Любую культуру можно охарактеризовать через совокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Именно в них, считал Л. Леви-Брюль, причина «дологичности» первобытного мышления в отличие от мышления нормального европейца.

Критика объяснительных концепций Л. Леви-Брюля не помешала другим исследователям подтвердить его данные. Так, современный американский психолог Дж. Брунер, известный своими работами по перцепции и мышлению, попытался создать теорию, связывающую культуру с развитием познавательных процессов.

Согласно его теории мышление является результатом интериоризации выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия; но и символические системы. Культуры различаются не только созданными в них орудиями, но и социальными институтами, передающими знания и умения обращаться с орудиями.

Обсуждение выдвигаемых концепций, объясняющих влияние культуры на психику, не входит в задачи, которым посвящена данная глава. Поэтому обратимся к другим данным, свидетельствующим о кросскультурных различиях в познавательных процессах. Известны исследования У. Хадсона, в которых обнаружилось, что африканцы из традиционных обществ не понимают условностей изображения при восприятии картин и фотографий, естественных с точки зрения европейца. К ним относится применение ракурса для передачи перспективы – европейские дети адекватно воспринимали изображение поднимающегося по лестнице человека, а африканские дети считали, что он калека, так как у него одна нога короче другой. Ряд исследователей отмечают, что туземцы не узнают на фотографиях знакомые предметы или местность, не узнают даже себя и членов своей семьи. Выполняя задание нарисовать корову в профиль, африканский ребенок изображает все четыре копыта, два рога и два уха, т.е.все то, что он знает, хотя и не видит. Европейский ребенок рисует то, что видит, рассматривая животное в профиль, – одно ухо, одни глаз и пр.

Получены данные относительно того, что есть различий в восприятии глубины и в том случае, если человек наблюдает естественные реальные сцены, а не картины. Так, С. Тернбулл всвоем этнографическом исследовании пигмеев, живущих в лесах Итурби, описывает случай, когда он вместе с пигмеем вышел из леса. Вдалеке виднелись пасущиеся коровы. Пигмей принял их за муравьев, хотя он видел коров раньше, но никогда не наблюдал их издалека.

Наряду с восприятием изучались особенности памяти. Во многих работах было обнаружено, что социальная значимость и интерес к тому, что запоминается, влияют на успешность запоминания. Так, африканский пастух обладал великолепной памятью на коров и растения, но почти не запоминал информацию, связанную со временем, поскольку повседневная жизнь деревенского жителя мало зависела от времени, текла согласна собственному ритму и не подчинялась строгому расписанию.Таким образом, избирательность памяти является ее универсальным свойством, проявляющимся у представителей разных народов и культур. Но есть данные о наличии особых способов запоминания у народов, не имеющих письменности. Поскольку знания у них хранятся в живой памяти, а не в книгах, для лучшего сохранения культурного опыта используются специальные вспомогательные средства, такие как рифма, ритм, повторы и др.

Задачи Ж. Пиаже на понимание принципа сохранения часто применялись в исследованиях неевропейских культур (П. Гринфилд, П. Дейсен и др.). Психологи везде обнаруживали те же стадии и ту же последовательность в развитии понимания принципа сохранения веса, объема, длины и количества, которые описал Ж. Пиаже в работах, проведенных с женевскими детьми. Вместе с тем темп развития такого понимания в незападных культурах был более медленным, чем на Западе. Впрочем, следует отметить, что темп развития и других психических характеристик неодинаков у представителей разных культурных сообществ. Исследователи объясняли это действием трех факторов, связанных с особенностями культуры: характером деятельности членов определенной культуры, характером обучения и участием в социальном взаимодействии с людьми, стоящими на более высоком уровне развития.

Это доказывают исследования, посвященные сравнению систем воспитания в разных культурах, а также тех умений, навыков и знаний, которые в первую очередь передаются молодому поколению. Кросскультурные исследования на младенцах, выполненные с применением шкал Бейли и Гезелла, показали, что у африканских детей на первом году жизни более высокие показатели психического развития, чем у европейцев (данные М. Гебера, Р. Диана, К. Сьюпера, М. Уобера и др., полученные на протяжении 1956–1975 гг.).

К. Сьюпер, сделай обзор этих результатов, не нашел подтверждения более раннего нейрофизиологического развития африканских детей, которым можно было бы объяснить их опережающее психическое развитие. Поэтому он обратился к особенностям воспитания, наблюдая за поведением африканских матерей и младенцев, беседуя с африканцами. В частности, он выяснил, что в Кении принято очень рано начинать учить детей сидеть и ходить, для чего выработаны специальные приемы. Так, К. Сьюпер наблюдал, как младенца второго месяца жизни учат сидеть: его помещают в специально сделанную в земле ямку, а вокруг нее кладут свернутую валиком попону, обеспечивающую ребенку поддержку. В таком сидячем положении он ежедневно пребывает длительное время до тех пор, пока не научится сидеть самостоятельно. Также уже на втором месяце ребенка учат ходить, поддерживая его за руки и заставляя передвигаться прыжками.

Обобщая свои наблюдения и результаты других исследователей, К. Сьюпер сделал вывод, что более быстрое по сравнению с англичанами моторное развитие африканцев на первом году жизни связано с особенностями их системы воспитания. Это, впрочем, не означает, что африканские дети и в других областях психического опережают своих английских сверстников. Так, например, они позже обучаются ползать, так как на полу проводят в три раза меньше времени, чем английские дети.

Традиции ухода за младенцем отражаются и на развитии его сенсорики. Так, чем чаще он находится в лежачем положении, тем быстрее у него развиваются пространственные и манипулятивные навыки; чем чаще его берут на руки и держат в вертикальном положении, тем лучше у него развиваются зрительные навыки.

Различия в обучении более старших детей также отражаются на их развитии. Например, Р. Серпелл нашел, что перцептивные особенности у детей из Замбии развиты намного хуже, чем у их европейских сверстников, так как их в школе не учат рисованию и конструированию.

Но и в тех случаях, когда изобразительная деятельность поддерживается культурными традициями, содержание и техника выполнения рисунка отражают культурные факторы. «Рисует ли ребенок широкий панорамный вид или мелкие сцены из жизни, отдельные объекты или картинки, выдуманы или реалистичны его изображения – все это в большей степени зависит от окружающей его культуры. В определенных группах в рисунках преобладает действие, в других – неподвижные объекты и фигуры. Расположение объектов на картине тоже различается в разных группах».

Все эти работы показывают, что культурные различия, относящиеся к традициям и методам обучения и воспитания, определяют особенности развития представителей разных культурных сообществ, меняя относительную важность и первостепенность отдельных показателей психического развития. Различия между представителями разных культур возникают не вследствие специфики самих познавательных процессов, а из-за разных условий развития (разного «контекста»). В зависимости от опыта, приобретенного в той или иной области, от характера и методов обучения представители разных культур будут обладать определенными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им справиться с теми проблемами, которые возникают в жизни определенного общества и требуют своего разрешения от его членов.

Таким образом, антропологические и психологические исследования свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов. Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается человек. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также зависима от принадлежности к той или иной группе.

В качестве примера рассмотрим, как влияет своеобразие национальных культур на формирование некоторых личностных черт. Профессор Южнокалифорнийского университета Н. Имамото сопоставил поведение американских и японских матерей, ухаживающих за грудными младенцами. Наблюдения проводились ежедневно в течение четырех часов на протяжении трех лет. Он нашел, что японки немедленно реагируют на каждое требование ребенка. Если ребенок заплакал, его тут же берут на руки, укачивают. Ребенок ощущает покой и защищенность посредством материнских объятий, прикосновений. Ту же модель поведения применяют и другие взрослые члены семьи, повторяя действия матери. Японскому малышу незнакомо чувство одиночества, он постоянно среди людей. В результате у него формируются умения вписаться в группу, подчинять ей свои интересы, компромиссность, уважение и почитание старших. Отгороженность, потребность в автономии не поощряются в японском обществе.

Американская мать иначе ведет себя с младенцем. Она старается воздействовать на него преимущественно словами, разговаривает с ним, старается отвлечь его, переключить внимание на что-либо в окружении, если ребенок плачет. Тем самым у него развивается познавательный интерес, любознательность, умение самого себя занять, быть автономным, самостоятельным.

Еще один пример. Кросскультурные исследования фрустрационных реакций А. Парика показали, что у японских детей в возрасте 6–9 лет чаще по сравнению с европейскими и индийскими детьми проявляются самокритичность, самообвинения и угрызения совести. Это связывают с авторитаризмом в японских семьях. Вместе с тем особенности семейного воспитания в Индии приводят к большей самостоятельности детей, которые при возникновении трудностей и проблем рассчитывают главным образом на свои силы и почти не обращаются за помощью к окружающим взрослым.

Таким образом, характер воспитательных воздействий, особенности материнской заботы и детско-родителъского общения различаются в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной группы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого национального характера – не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.