Помощь учителю в совершенствовании педагогического мастерства

Задача директора - помочь каждому учителю в создании индивидуальной творческой лаборатории.

Индивидуальная работа с учителем предусматривает, с од­ной стороны, изучение применяемых им методов воспитания, а с другой - оказание ему практической помощи. Содержа­ние, методы, характер такой работы определяются уровнем педагогической культуры педагогов, их кругозором, интереса­ми, духовными запросами. Перед началом учебного года мы до­говариваемся, с кем буду проводить индивидуальную работу я, с кем - завуч. Как правило, эта работа ведется в течение года параллельно с анализом системы уроков; каждый из нас передает учителю не только свой опыт, свои педагогические взгляды, убеждения, но и опыт других педагогов, каждый име­ет своих воспитанников-педагогов. Самое главное в этой рабо­те - раскрыть перед учителем зависимость результатов его деятельности от его знаний, культуры, оттого, что он читает, как учится, как обогащает свои знания.

Вот, например, как я проводил такую индивидуальную ра­боту с преподавателем физики А. А. Филипповым.

Принимая участие во внеклассной работе еще до назначе­ния в школу, А. А. Филиппов ознакомился с педагогическими взглядами и убеждениями наших учителей. Я несколько раз беседовал с будущим педагогом о методах обучения и типах уроков, о самостоятельной работе детей, об индивидуальном подходе к ним. Я был убежден, что молодой учитель может стать мастером педагогического труда лишь при условии общности - его и детей - духовной жизни, интеллектуальных, трудовых, творческих интересов, так как только таким путем можно узнать ребенка.

Я помог учителю изучить несколько работ по педагогике, посвященных уроку, потом он приступал к дидактическому анализу школьных учебников по предметам, которые предпо­лагал преподавать (физика в 6-7 классах, математика в 8 классе), посещал уроки опытных педагогов, некоторые уроки мы посещали вдвоем. Большое внимание при этом уде­лялось дидактическому анализу программ и учебников.

Анализируя программы, мы разобрали следующие важные вопросы: 1) как наблюдение явлений природы при изучении физики в 6-7 классах должно готовить к осознанию тео­1I0тических обобщений по этому предмету в старших классах; какие понятия элементарного курса физики надо детям глубоко­ осмыслить, чтобы в последующие годы хорошо понимать, успешно изучать законы и закономерности физики; 3) какие правила, законы, формулы, числовые данные ученикам необходимо твердо запомнить и никогда не забывать, чтобы сохранение этих знаний в памяти способствовало активной работе мысли; 4) каково должно быть соотношение между теоретиче­скими знаниями и практическими умениями; что детям необходимо хорошо уметь, чтобы успешно учиться: понимать, ос­мысливать, анализировать предметы и явления окружающей действительности; 5) какие виды работы следует относить на домашние задания и как выполнение этих заданий будет активизировать умственный труд, развивать интерес к знаниям, любознательность, пытливость; 6) какие должны быть выпол­нены практические работы; что ученики должны сделать свои­ми руками; 7) какую научно-популярную литературу детям следует прочитать и как в связи с этим должен расшириться их кругозор; какие у них должны будут развиваться индиви­дуальные интересы и наклонности и как мы сможем удовлет­ворить эти детские запросы и интересы во внеклассной работе.

Затем мы просмотрели параграф за параграфом учебники и задачники, прочитали наиболее важные, трудные, с точки зрения учеников, разделы.

По такому же принципу каждый учитель с моей или завуча помощью изучает программу и учебники по своим предметам. Учителя начальных классов при этом большое внимание уде­ляют тому, чтобы дать детям в руки инструмент, без которого невозможно дальнейшее овладение знаниями, - умение учить­ся. В этом инструменте - пять «резцов», пять умений: 1) чи­тать, 2) писать, 3) думать, 4) наблюдать явления окружающего мира, 5) выражать словами то, что ученик видит, что он делает, о чем думает, что наблюдает. Учителя составляют перечень орфограмм, которые ребенок еще в начальных классах должен навсегда запомнить. Вообще подготовка учителя начальных классов к работе с детьми представляет собой анализ подго­товки детей к дальнейшему учению в 5-10 классах.

Следующий этап индивидуальной работы с учителем - по­мощь в подготовке к первым урокам. Посещать первые уроки начинающего учителя нецелесообразно - надо дать ему воз­можность ознакомиться с классом, войти в колею. Но вместе с тем важно предотвратить и возможные его ошибки. При об­суждении содержания первых уроков я поставил перед А. А. Филипповым следующие вопросы:

1. Какие факты из окружающей жизни вы будете использовать для формирования понятий о физическом явлении, о движении, об относительности движения?

2. Как построить изучение нового материала, чтобы ученики делали выводы и обобщения, анализировали, осмысливали, со­поставляли явления, с которыми им приходится встречаться в жизни?

3. Какие знания, усвоенные раньше, целесообразно разви­вать, углублять в процессе изучения нового материала?

4. На какие явления из окружающей жизни, из производ­ства вы обратите внимание детей, задавал домашние задания?

Задумываясь над этими вопросами, учитель должен был еще и еще раз углубиться в содержание материала.

В течение первых двух недель занятий А. А. Филиппов в конце каждого рабочего дня рассказывал мне о своих уроках. Беседы об уроках, которых я еще не посетил, помогали мне выяснить, как он умеет анализировать зависимость знаний учащихся от своей подготовки к уроку. Радовало, что А. А. Фи­липпов откровенно говорил и о положительных и об отрица­тельных сторонах уроков, стремился объяснить причины не­удач. Из бесед стало ясно, что больше всего затруднений у него возникало при изучении нового материала. Уже на втором уроке физики в 7 классе часть учеников не знала материала, изученного на первом уроке.

Я рассказал, как в процессе изучения материала получать информацию о работе всего класса и отдельных учеников, как наблюдать, анализировать эффективность умственного труда детей. На глазах учителя на уроке должен завершиться пер­вый, главный этап обучения - глубокое уяснение всеми уча­щимися сущности явлений, закономерностей, зависимостей, о которых только что было рассказано. Домашняя работа - это лишь углубление, развитие, применение полученных знаний.

Дальнейшие беседы показали, что А. А. Филиппов стре­мится учить и одновременно выявлять знания, предотвращать непонимание и незнание на уроке, изучать особенности работы отдельных учеников. Но как раз в осуществлении обратной свя­зи учитель обычно и встречает больше всего затруднений. Мне стало ясно, на что надо обратить внимание на его уроках, в каком направлении оказывать ему дальнейшую помощь. Наступило время, когда можно было начать посещение и анализ, его уроков.

Уже первый посещенный мной урок А. А. Филиппова пока­зал, что ему было трудно сочетать рассказ, беседу, выполнение практической работы с выявлением знаний, с изучением процесса умственного труда учащихся. Ему надо было одновре­менно думать и о содержании материала, и о том, какие изме­нения, не предусмотренные им при подготовке к уроку, надо вносить в изучение материала, чтобы предотвратить непонима­ние учеников, побороть их не умение мыслить, анализировать факты.

Анализируя первый посещенный урок, я обратил главное внимание на то, как ученики продвигаются по пути к знаниям. Анализ представлял собой сравнение того, что учитель делал, с тем, что он должен был делать. Но в таких случаях даже самого обстоятельного анализа мало. Учителю надо показать то, о чем говоришь и что советуешь. Мы договорились с А. А. Филипповым, что он придет ко мне на урок грамматики, а я опять буду у него на уроке физики, дальше взаимные посещения пойдут таким же образом.

Я долго готовился к уроку, на который должен был прий­ти ко мне молодой учитель. Было очень важно, чтобы он уви­дел и понял, как наблюдать, анализировать процесс усвоения знаний.

У меня изучались виды простого предложения и повторя­лись, ранее изученные орфографические правила. Каждый уче­ник самостоятельно работал над индивидуальной карточкой с предложениями и орфограммами; ответы детей представляли собой размышления, мысленное углубление в факты. Размыш­ляя, ученики самостоятельно, каждый на своих фактах, приходили к осмысливанию грамматической закономерности. Опрос вообще не выделялся в отдельную часть урока, знания выявлялись и оценивались в ходе урока.

Беседа после урока показала, что молодой учитель понял главное: видеть процесс умственного труда - это значит умело организовать самостоятельную (в широком смысле этого поня­тия) работу детей над осмысливанием фактов и явлений. Я де­тально рассказал о своем уроке, обратив особое внимание на то, что глубокие знания возможны лишь при том условии, когда через сознание ученика прошли многие факты и если, анализируя эти факты, ученик открывает истину.

Взаимное посещение уроков продолжал ось в течение года. Кроме того, мы вместе с А. А. Филипповым посещали уроки других педагогов.

Перед начинающим учителем всегда ставилась цель анализировать, как ученики побуждаются к активному умственному труду при изучении нового материала, как происходит са­мостоятельное осмысливание фактов, как запоминание и заучивание строится на глубоком осознании. Одновременно с посещением уроков молодой учитель изучал раздел пособия по педагогике о процессе активного и сознательного овладения знаниями и раздел «Мышление и речь, в пособии по психологии.

Без теоретического осмысливания заимствовать опыт и овладеть педагогическим мастерством невозможно. В нашей школе каждый начинающий учитель независимо от образования в течение первых трех-четырех лет изучает дидактику и психо­логию в тесной связи с анализом своей практической работы и опыта других учителей. Мастерство приходит к учителю лишь тогда, когда он сумеет глубоко вникнуть в теоретическую сущ­ность каждого педагогического явления.

Значительные трудности А. А. Филиппов встретил в пов­торении изученного. Понять, как происходит повторение в про­цессе изучения нового материала, можно было, лишь уяснив психологические, педагогические и логические закономерности связей между предметами и явлениями окружающего мира. Изучение педагогической и психологической литературы по­могло молодому учителю понять то, что он увидел на уроках опытных учителей. Он понял, что повторение - не самоцель, а средство развития, углубления знаний, что умелый выбор материала для повторения - это прежде всего определение ло­гических связей между разделами, понятиями, закономерно­стями, правилами, формулами и т. д.

Подводя итоги первого учебного года, мы провели с А. А. Филипповым беседу, в которой приняли участие и те учи­теля, уроки которых он посещал. Молодой учитель научился побуждать детей к умственному труду и устанавливать с ними прочный контакт, овладел логически последовательным изло­жением и методом эвристической беседы, начал делать первые шаги по сочетанию изучения нового материала с выявлением знаний. Но в его работе было еще много недостатков: неумение правильно спланировать повторение на ряд уроков, отрыв применения знаний от процесса овладения знаниями, недостаточное умение использовать увлечение отдельных учеников техническим творчеством, конструированием и моделированием для расширения их кругозора, для углубления их теоретиче­ских знаний.

Мы определили содержание индивидуальной работы с ним на следующий год таким образом.

Я вместе с опытными учителями должен буду посетить 8-10 его уроков. Цель - совершенствование методов обуче­ния, особенно самостоятельного умственного труда учащихся над фактами, явлениями. А. А. Филиппов посетит три-четыре моих урока. Цель - изучение методов беседы и рассказа, изу­чение приемов повторения ранее изученного, а также примене­ния знаний с целью их углубления. Вместе со мной он посетит в 6 классе цикл (систему) уроков алгебры учителя С. П. Панченко, чтобы ознакомиться с его подготовкой к урокам, изучить процесс повторения и развития, углубления знаний. 3атем мы совместно составим конспект одного урока фи­зики (с дословной записью рассказа), А. А. Филиппов изучит этот план и проведет урок. Цель - совершенствование расска­за, изложения нового материала. В дальнейшем продолжит изучение программ и учебников, пособий по педагогике и ме­тодике преподавания физики и математики.

Пошел второй год работы А. А. Филиппова. Анализируя его уроки, я все больше углублялся в детали умственного труда учащихся. Мы обратили внимание на интересную закономер­ность: чем больше используется, применяется изученный ра­нее материал для осмысливания нового, тем активнее умствен­ труд ученика, тем глубже осмысливается новый материал и тем прочнее становится знание ранее изученного. Ученик активнее всего трудится в том случае, когда он пользуется при­обретенными ранее знаниями как ключом для осмысливания нового. Кроме того, чем больше я вдумывался в явления, про­исходившие на уроках, тем больше передо мной открывалось новых истоков педагогических идей, новых ручейков творчества, новых ростков педагогических убеждений.

Своим педагогическим опытом я обязан умным, думающим учителям, уроки которых я посещал и анализировал. Когда передо мной открывалась какая-то новая грань педагогическо­го дела и я, сколько ни всматривался и ни вдумывался в эту грань, никак не мог понять ее сущности, я посещал подряд по пять - семь уроков этих учителей, стараясь найти ответ на волновавший меня вопрос.

Изучая на уроках А. А. Филиппова зависимость активности умственного труда учеников от применения ими приобретен­ных ранее знаний, я увидел еще одну закономерность: чем труднее абстрактная истина, которую надо осмыслить и запом­нить и которой, как ключом, надо уметь пользоваться для объ­яснения новых фактов и явлений, тем в большей мере запоми­нание учеником и сохранение им в своей памяти этой абстрак­ции (правила, формулы, законы) зависит от того, какой круг фактов он в связи с этим самостоятельно проанализировал и обдумал. Разбирая вместе с молодым учителем его уроки, мы пришли к заключению, что глубокое, прочное запоминание и сохранение в памяти правила (закона, формулы) достигал ось тогда, когда ученик сосредоточивал свою мысль на соответст­вующих фактах, анализировал их, как бы извлекая из взаимосвязей между фактами теоретические обобщения. Это и есть то творческое созидание в процессе умственной деятельности, благодаря которому развиваются интеллектуальные способ­ности.

В заключительной беседе по окончании второго года мы с А. А. Филипповым наметили перспективы дальнейшей индиви­дуальной работы - теперь уже на три года. Я планировал ежегодно посещать и анализировать по 10-12 уроков молодо­го учителя. При этом имел ось в виду обратить особое внимание на уроки систематизации знаний: предусматривался анализ системы уроков, включающей лабораторные и практические работы, экскурсии, наблюдения над явлениями природы и тру­дом, самостоятельную работу над учебником и научно-попу­лярной литературой. Мы составили также список педагогиче­ской и методической литературы, которую предстояло ему са­мостоятельно изучить в течение этих трех лет. К концу четвер­того года работы он подготовил доклад на тему «Осмысливание фактов и запоминание обобщений».

Посещая уроки А. А. Филиппова, я обращал теперь глав­ное внимание на путь познания - от наблюдения и анализа фактов до формирования обобщений и применения их в даль­нейшем учении. Одна за другой открывались новые закономер­ности педагогического процесса. Мы убедились, что обобщение запоминается и без специального заучивания, если оно много­кратно применяется в качестве ключа к объяснению все новых и новых фактов; при этом на уроках появляется резерв вре­мени для практической работы, тренировки, выработки умения учиться. Изучение нового материала стало сливаться с разви­тием, углублением, закреплением знаний.

Вместе с молодым учителем мы не раз задумывались над деталями отдельных уроков. (Эти раздумья тоже педагогиче­ское творчество.) Вот мы, например, продумываем будущий урок на тему «Магнитное поле». По замыслу учителя, ученики, наблюдая опыт, должны подойти к самостоятельным выводам. Но в беседе выясняется, что наблюдение это будет в значитель­ной мере пассивным: ученики будут запоминать объяснение, чтобы потом воспроизвести его. Мы задумываемся над тем, как использовать наглядность для активного при обретения знаний. Приходим к заключению, что понятия, которые ученики будут осмысливать на уроке (пространство, действие, линия, поле и др.), надо включить в их активный труд по приобретению знаний. Пусть каждый ученик, наблюдая самостоятельно, мыс­ленно объясняет то, что он видит. Вот он разместил возле маг­нита маленькие магнитные стрелочки. Теперь пусть он дает характеристику явлению, происходящему на его глазах (рас­скажет, как взаимодействуют стрелки и магнит, в чем заклю­чается роль силовых линий магнитного поля). Я посоветовал также продумать вопросы, начинающиеся словом «почему», чтобы задавать их ученикам, когда они будут работать само­стоятельно.

Отвечая на эти вопросы, ученики будут активно пользо­ваться наглядными пособиями для исследования причинно-следственных зависимостей и, следовательно, для приобретения знаний.

А. А. Филиппов стал умело подчинять наглядность активному умственному труду. Постановка вопросов, начинающихся IIIIM «110чrму», постепенно превратил ась в мыслительные задачи, в которых наглядный образ сочетался с анализом теоре­тических закономерностей. Он прочитал ряд статей по психологии мыслительных процессов. Идея сочетания наблюдений, лабораторных и практических работ с мыслительным анализом теоретических закономерностей была развита, углублена кол­лективом. Мы провели первый теоретический семинар, посвя­щенный умственному труду школьников на уроках. С того вре­мени семинары на эту тему проводятся ежегодно уже 19 лет: я читаю доклад, в котором анализируются уроки, ученические ответы; учителя сообщают о своих творческих поисках и находках.

На одном из семинаров А. А. Филиппов поставил перед учи­телями интересный вопрос: как учителю увидеть, понять, что происходит в голове ребенка во время восприятия новых знаний? «Я должен, - заявил он, - еще до окончания своего рассказа, объяснения знать, с какими известными ученику понятиями связывается в его сознании то новое, о чем я рассказываю». Он здесь снова коснулся давно волновавшей его пробле­мы обратной связи. В его работе уже были крупицы опыта по этой проблеме.

В дальнейшем мы вместе с учителем обдумывали методические приемы осуществления обратной связи. Над этой проблемой мы работаем уже больше десяти лет. Он открывает перед сознанием учащихся сущность фактов и явлений таким образом, что в их сознании возникают вопросы с яркой эмо­циональной окраской - чувством удивления, почему так происходит. Чувство удивления - могучий источник желания знать. Учитель умело организует самостоятельный умственный труд во время восприятия: ученики, следя за ходом мысли учителя, отражают ее в чертеже, схеме, рисунке. В итоге уже в ходе объяснения учитель видит, как воспринимают материал отдельные ученики, какие трудности они встречают.

Ценными методическими приемами, которыми А. А. Филиппов пользуется для осуществления обратной связи, являют­ся предварительные наблюдения учеников над явлениями при­роды, трудом, техническими и технологическими процессами, составление отчетов по материалам наблюдений, доклады и рефераты, совершенно самостоятельное изучение отдельных разделов программы (без объяснения на уроке) с использова­нием наглядных пособий.

Сейчас проблема обратной связи изучается всем нашим педагогическим коллективом. А. А. Филиппов добивается, что­бы каждый ученик, увлекающийся теоретической стороной какого-нибудь труда в мастерской, в кабинете, в лаборатории, читал научную литературу, исследовал, экспериментировал. руководя техническим творчеством нескольких групп школь­ников, он воспитал руководителей детских коллективов и из своих питомцев-старшеклассников. У него никогда не было неуспевающих.

Теперь А. А. Филиппов выступает с докладами, делится с учителями опытом работы, принимает участие в работе район­ного методического объединения. За последние пять лет он про­читал для учителей района доклады на темы: «Применение знаний как важнейшая закономерность процесса обучения», «Система понятий в курсе физики», «Виды самостоятельной работы школьников в процессе овладения знаниями», «Воспи­тание наклонности и призвания», «Как наблюдать и анализировать умственный труд учащихся», «Воспитание внимания на уроках», «Развитие индивидуальных способностей и воспита­ние интереса к знаниям».

Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической куль­турой. Логическое следствие анализа собственной работы за­ключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на ка­кой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изу­чает факты, читает педагогическую и методическую литера­туру. Так начинается высший этап педагогического творчества - сочетание практики с элементами научного исследования. В результате после года, двух, трех лет работы учитель высту­пает на теоретическом семинаре или на заседании педагоги­ческого совета с докладом.

Нашими, учителями в течение 1962/63-1964/65 учебных годов были сделаны доклады на теоретическом семинаре по следующим темам:

«Умственный труд ученика в процессе изучения нового материала»; «Духовная жизнь коллектива старшеклассников» - ­В. А. Сухомлинский.

«Знания и убеждению» - А. И. Лысак.

«Роль эмоционального фактора в учебно-воспитательном процессе» - В. А. Скочко.

«Формирование жизненного идеала юношей и девушек» - ­А. И. Сухомлинская.

«Дети с замедленными процессами мышления» - М. Н. Верховинина.

«Патриотические чувства и патриотические убеждения» - ­Е. Г. Аввакумова.

«Формирование нравственно-ценных потребностей в процес­се обучения» - В. Т. Дараган.

«Процесс формирования нравственных убеждений» - ­В. JIимаренко.

«Изучение умственных способностей, задатков, интересов ребенка» - А. И. Резник.

«Особенности умственного труда при изучении иностранно­го языкa» - О. А. Письменная.

«Воспитание гражданских чувств у старшеклассников» - ­Ф. Барвинский.

«Воспитание чувства личной чести и достоинства у школь­ников среднего возраста» - М. А. Лысак.

«Развитие индивидуальных способностей и воспитание ин­тереса к знаниям» - А. А. Филиппов.

«Математика и умственное развитие человека» - А. Г. Ари­щенко.

«Исследовательский элемент в процессе обучения»­ - О. И. Степанова.

«Педагогический такт воспитателя» - М. Т. Сыроватка.

«Знания и научно-материалистические убеждения» - Е. Е. Коломийченко.

«Нравственные отношения в коллективе школьников сред­него возраста» - А. Я. Вовченко.

«Передача молодому поколению нравственных ценностей нашего общества» - Е. С. Резник.

«Интеллектуальное развитие в процессе сельскохозяйствен­ного опытничества» - А. А. Самков.

«Формирование атеистических убеждений у школьников» - Е. С. Волик.

«Формирование первых научно-материалистических понятий у младших школьников» - Е. М. Жаленко.

«Формирование понятий о добре и зле у детей младшего 1IIIIpI1CTa» - П. Т. Ворошило.

«Эстетические чувства в воспитании детей младшего воз­раста» - Р. К. Заза.

«Нравственные отношения в коллективе школьников младшего возраста» - В. С. Осьмак.

«Природа в нравственном и эстетическом воспитании млад­ших школьников» - А. А. Нестеренко.

«Эстетика труда в младшем возрасте» - М. И. Гончаренко.

«Индивидуальные особенности мышления детей младшего возраста» - В. П. Новицкая.

«Воспитание эстетических чувств в процессе слушания му­зыки» - С. И. Ефременко.

«Рисование в духовной жизни ребенка» - Г. Т. Зайцев.

«Игра как средство развития умственных способностей де­тей» - Р. А. Кривошея, воспитатель группы продленного дня.

«Физическая культура и здоровье» - Г. И. Резник.

«Воспитание чувства красоты труда» - В. И. Шенгур.

«Воспитание творческих способностей в процессе констру­ированию» А. А. Ворошило.

«Романтика в работе пионерской организации» - В. А. Гор­бач.

«Чтение и нравственное воспитание» - Е. Е. Малолитко.

В процессе самостоятельной работы над этими докладами учителя углубляются в более широкие проблемные вопросы, и эти исследования иногда продолжаются несколько лет. Назо­вем некоторые темы, над которыми работают наши учителя в последние годы: «Трудные дети» (В. А. Сухомлинский), «Нрав­ственно ценные потребности» (В. Т. Дараган), «Личность и кол­лектив» (А. И. Резник), «Эстетическое воспитание в начальных классах» (Р. К. 3аза), «Нравственное воспитание в начальных классах» (Е. М. Жаленко).

Каждое из этих исследований является частью коллектив­ной исследовательской работы, на которой я остановлюсь ниже. В школе выпускается рукописный сборник «Педагогическая мысль». 26 учителей школы опубликовали свои доклады в виде статей в педагогических журналах и в газетах.

Мы не допускаем, чтобы самостоятельная работа учителя превратилась в писанину. Как можно меньше планов, конспек­тов, никаких письменных отчетов учителя - это стало прави­лом работы школы. Учителю нужно свободное время, чтобы обдумывать новые достижения науки, пополнять свои знания, обобщать накопленный опыт. В работе нашего коллектива стро­го соблюдается правило: только один день в неделю у учителя может быть занят его работой на теоретическом семинаре, или на заседании педагогического совета, или на методическом объединении. Все остальные дни учитель использует для са­мостоятельной работы, для отдыха, для того духовного обще­ния с воспитанниками, которое доставляет ему моральное и эстетическое удовлетворение. И самое главное, для чего учите­лю необходимо время, - это чтение. Без чтения, без духовной жизни учителя среди книг теряют смысл все мероприятия по повышению его педагогической квалификации.

Хочется высказать несколько советов директорам школ. Какими бы неотложными ни были задачи, Стоящие перед учи­телем, их нельзя решить одним махом. Является ли учитель новичком на педагогическом поприще или уже имеет опыт, для руководителя школы важно определить его возможности, уровень его педагогической и общей культуры, его кругозор, эрудицию. Важно как можно тщательнее 1редотвращать вся­кого рода недостатки и ошибки на уроках. После первых же посещенных уроков надо делать выводы о том, что необходимо для улучшения качества работы данного педагога.

Успех индивидуальной работы зависит главным образом от того, как благодаря советам и рекомендациям директора педагог овладевает методом самостоятельного анализа своих успехов, недостатков и упущений. Этой цели у нас соответст­вуют характер, и даже тон советов и рекомендаций: они выте­кают из совместного с учителем анализа процесса обучения. На каждом уроке открывается что-то новое, мысль углубляется в детали, которые до сих пор оставались незамеченными. Важ­но, чтобы мысль директора увлекла учителя, чтобы директор и учитель были воодушевлены общими поисками, стали совместными исследователями педагогического процесса. Самый опытный педагог никогда не должен останавливаться на достигнутом, так как если нет движения вперед, то неизбежно начинается отставание.

В индивидуальной работе с опытным педагогом задача директора заключается в том, чтобы вместе с ним (нередко боль­ше благодаря способностям педагога, чем директора) найти ту сферу творчества, с которой начинается дальнейшее совершенствование педагогического мастерства. А совершенствованию в нашей работе нет предела.

Если вы работаете с малоопытным педагогом, то откройте перед ним, вначале хотя бы крупицу мастерства. Но как приви­тая почка не пробудится до тех пор, пока в подвое не начнется бурное движение соков, так и хороший опыт не приживется, пока у того, кто хочет заимствовать такой опыт, не будет для этого необходимых условий: общей культуры, кругозора, зна­ний педагогики и методики, умения понять. духовную жизнь ребенка. Создать педагогу эти условия труднее, чем показать ему готовый опыт и добиться, чтобы он хорошо понял сущ­ность опыта.

В связи с этим надо еще и еще раз посоветовать: никогда не забывайте поинтересоваться, что читает учитель, как он относится к книге, к науке. Учитель сможет заимствовать опыт только при том условии, если чтение стало для него важнейшей духовной потребностью, если у него есть не только книги, но и время для чтения. Время - это духовное богатство учителя, его надо беречь, умело, организуя учебно-воспитательный процесс.

В подлинном воспитателе воплощается все самое лучшее, что достигнуто в области воспитания подрастающего поколе­ния. Учитель является для молодого поколения примером вдох­новенного труда, служения высоким идеалам, образцом богатой, многогранной духовной жизни.