Студопедия


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

Основные теоретические положения.




I. Движение «новых школ» развёртывалось одновременно с активными поисками новых возможностей развития педагогической науки, начавшимися ещё в конце XIX столетия, продолжавшимися в первой четверти ХХ века и предполагавшими обращение к личности ребёнка, обновление содержания, организации образования и воспитания.

В связи с этим популярность получили те школы Великобритании, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии, которые на практике реализовывали идеи свободного воспитания, специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», на «центрах интересов», трудового обучения и воспитания и т.д. Эти школы стали очагами экспериментальной работы преимущественно в сфере среднего образования.

Данный процесс сопровождался в 20-30-е гг. ХХ столетия обоснованием и внедрением в практику новых систем обучения. Среди них – проектное обучение (по методу проектов), системы индивидуализированного обучения по Виннетка-плану, Говард-плану, в т.ч. в сочетании с коллективной деятельностью учащихся по Йена-плану, свободного обучения по Дальтон-плану. Всего в Европе в первой четверти ХХ века действовало около 40 школ, использовавших подобные системы обучения.

Одним из наиболее ярких примеров в движении «новых школ» явилась «материнская школа» свободного развития личности Рудольфа Штайнера (1861-1925), основанная в 1919 году в Штутгарте при фабрике «Вальдорф-Астория» и получившая в дальнейшем название вальдорфской школы. Характерными чертами данной школы явились:

- антропософская трактовка человека как состоящего из единства тела, души и духа;

- эпохальное обучение и воспитание:

1-я эпоха – до 7 лет (основная форма научения – косвенное подражание, без принуждения; элементарный труд, развитие речи, занятия искусством),

2-я эпоха – от 7 до 14 лет, 1-8 гг. обучения (один учитель; образное преподавание, занятия искусством и трудом),

3-я эпоха – после 14 лет, 9-12 гг. обучения (тщательное изучение материала, наблюдения, эксперименты; любое преподавание должно учить жизни);

- преподавание иностранного языка с первого года обучения;

- разностороннее художественное и ремесленное обучение, ориентированное на творческое развитие личности;

- эвритмия, объединяющая язык, музыку, движение;

- обучение черчению и пространственному восприятию геометрических форм;

- наличие школьного оркестра и художественно оформленных классов и школьных праздников;

- комплексный принцип организации: детский сад (3-6 лет), 12-летняя школа «коллежская ступень», предполагающая интеграцию общего образования с профессиональной подготовкой;

- особая роль классного учителя как главного педагога-воспитателя в основной школе (1-8 классы);




- педагогическое самоуправление в виде коллегии преподавателей.

В настоящее время в Германии существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся 68500. Первая подобная школа в России («Семейный лад») открылась в Москве в 1990 г. Помимо Москвы вальдорфские школы и детские сады существуют в настоящее время в Санкт-Петербурге, Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани, Самаре, Смоленске, Одессе, Днепропетровске, Тюмени, Иркутске и др.

По мнению исследователя Т.В. Цырлиной, на примере деятельности Р. Штайнера чётко прослеживается путь от авторского проекта до авторской школы как феномена педагогической культуры. В числе условий и факторов, наиболее благоприятных для распространения вальдорфских школ, названы: отсутствие жёсткой «привязки» к личности творца; необходимость приобщения педагогов к конкретной системе ценностей и их готовность и способность к работе в заданной авторской концепции; антропоцентрированный характер школы, отвечающий особенностям культуры (Т.В. Цырлина, с. 110-111).

Следует подчеркнуть, что, несмотря на различия, у всех новых школьных систем 20-30-х гг. имелась общая цель – подготовка активной, социально ориентированной личности.

Изучению и распространению опыта «новых» (экспериментальных) школ содействовали Всемирная Ассоциация новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператив светского образования (последователи С. Френе) и др. В 20-е гг. данный опыт также стал достоянием отечественной системы образования.

II. Среди советских педагогов видное место принадлежит А.С. Макаренко (1888-1939). В созданной им с учётом новой социалистической эпохи концепции воспитания важное место отводится проблеме семейного воспитания. Она получила подробное освещение в таких его работах, как «Лекции о воспитании детей», «Книга для родителей». Необходимость усиления педагогической пропаганды среди родителей в 30-е годы диктовалась переходом к всеобщему 7-летнему образованию, бурным ростом школьной сети, повышением требований общества к воспитательным функциям семьи.



Работы Макаренко были ориентированы на помощь родителям в размышлении над своими семейными делами, видение ими особенностей своей семьи, существующих проблем, поиск правильных решений по воспитанию детей.

Особенно интересно поставил Макаренко вопросы о семье как коллективе и родительском авторитете. Определяя общее условие семейного воспитания, А.С. Макаренко выдвинул понятие «полной семьи» как воспитательного коллектива. Он подчёркивал ответственность родителей перед Родиной в воспитании детей и особенно – роль их личного примера. В связи с этим Макаренко охарактеризовал виды ложного и истинного авторитета родителей. Подчёркивая педагогический вред ложных авторитетов, Макаренко отмечал, что некоторые родители проявляют авторитет подавления, когда ребёнка бьют, ругают за каждый пустяк. В результате из забитых детей выходят впоследствии безвольные люди. Иногда встречается авторитет расстояния: он заключается в том, что родители держатся от детей подальше, редко разговаривают с ними, не вмешиваются в их дела. Наблюдается и другая группа ложных авторитетов: доброты, когда родители стараются быть с детьми очень добренькими; любви, когда детей заласкивают; дружбы, когда родители ставятся «на равную ногу» с детьми и др.

Видам ложного авторитета Макаренко противопоставил истинный авторитет, который должен быть основан на чёткой, трудолюбивой жизни родителей, на знании жизни ребёнка, помощи ему, на требовательной любви к детям.

Рассматривая проблему семейного воспитания в работе «Семья и воспитание детей», Макаренко также подробно останавливается на вопросах формирования таких качеств гражданина, как коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, способность ориентировки, оперативность и т.д. Важны мысли Макаренко о необходимости рассматривать формируемые качества личности с точки зрения их гармонии, согласованного и соразмерного единства. Это относится, например, к таким нравственным качествам, как доброта и строгость, щедрость и бережливость и т.п. Применяя «принцип меры» к оценке воспитательных действий родителей, он останавливается на вопросах о допустимой «степени вмешательства» родителей в жизнь ребёнка, правильном соотношении его самостоятельности и руководства взрослых. Он говорит о возможной в семейном воспитании «доле риска», «норме строгости и ласки» по отношению к ребёнку со стороны родителей, о необходимом для воспитания характера ребёнка сочетании его активности и его способности к «торможению», о соединении родительской заботы о детях с заботой детей о родителях.

Большое внимание Макаренко уделил вопросам дисциплины и трудового воспитания детей в семье, которые рассматривал как составляющие аспекты гражданского формирования личности. Так, в лекции «Воспитание в труде» он обосновывает «технологические» аспекты трудового воспитания: необходимость постановки перед ребёнком трудовой задачи, соотнесения её с возрастом ребёнка, важность разнообразных видов трудовой деятельности ребёнка в семье, целесообразность использования в достижении поставленной трудовой задачи таких способов, как игра, трудовое поручение, трудовой пример, помощь и т.д. При этом Макаренко подчёркивал важность воспитания готовности к труду через интерес, просьбу, принуждение.

Следует заметить, что многие идеи Макаренко о структуре семьи, семейном быте, режиме, бюджете, хозяйстве, трудовых обязанностях, свободном времени, культурном отдыхе сохраняют свою актуальность и важность в деле семейного воспитания.

III. В.А. Сухомлинский (1918–1970) – известный отечественный педагог, создавший оригинальную теорию воспитания человека-гражданина и воплотивший её в практике Павлышской школы. Родился 28 сентября 1918 года в селе Васильевке на Херсонщине. Окончил Полтавский педагогический институт и вернулся в родные места, где работал преподавателем украинского языка в Онуфриевской средней школе. В 1941 году добровольцем ушёл на фронт, получил ранение под Смоленском. В 1942 году, защищая Москву, младший политрук Сухомлинский был тяжело ранен. После долгого лечения в госпитале на Урале возвратился в родные края. С 1947 г. на протяжении 23 лет был бессменным директором сельской средней школы в Павлыше, ставшей в ряду авторских школ «школой радости», «уголком красоты».

Свои педагогические взгляды на проблемы воспитания молодёжи Сухомлинский изложил в целом ряде работ, в т.ч. «Воспитание коллективизма у учеников» (1956), «Павлышская средняя школа» (1969), «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970) и др.

Ведущими педагогическими идеями Сухомлинского являются:

- доверие и уважение к детской личности;

- превращение деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс;

- ограничение сферы влияния коллектива на личность;

- воспитание без наказания – признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности;

- воспитание у школьников свободы выбора;

- иерархичность воспитания – ведущей сферой является духовность, опосредующая другие черты личности.

Гражданское и патриотическое воспитание Сухомлинский рассматривает как важные составляющие процесса гармонического формирования личности, которые реализуются через учение, труд, игру, чтение, праздники, определяют в конечном итоге жизненную устремлённость человека, его поведение в обществе и соотносятся с его нравственными идеалами.

IV. Деятельность советской школы в годы Великой отечественной войны – это героические страницы её истории, когда, несмотря на экстремальные условия военного времени, она продолжала выполнять свои образовательные функции.

Самыми трудными для школы были первые годы войны, отмеченные массовой эвакуацией образовательных учреждений из прифронтовых районов, разрушением или перепрофилированием школьных зданий, нехваткой учебного инвентаря, сокращением численности учащихся и педагогов, сменностью их состава, изменениями в структуре и продолжительности учебного года. Детей учили в Керченских каменоломнях и партизанских отрядах, в гетто и лагерях для членов семей «изменников родины», в поездах эвакуации и блокадном Ленинграде…

Однако, несмотря на это, школа настойчиво решала задачи достижения всеобуча, поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы. В связи с этим осуществлялась корректировка учебных планов и программ, был введён предмет «военное дело» (с 1942-43 до 1954 г.), повысился удельный вес самостоятельной работы, особенно учащихся 7-10 классов, создавались школы рабочей молодёжи, вечерние школы сельской молодёжи и заочные школы для взрослых, дававшие неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, существенно выросло число детских домов, интернатов, была проведена и неоднозначно оцениваемая реформа с разделением школ на мужские и женские, оказывалась помощь детям, находившимся на государственном попечении в связи с тем, что их родители были призваны в армию или заняты на производстве и т.д.

В воспитательной работе основной акцент был сделан на идейно-политическое и патриотическое воспитание, которое осуществлялось через преподавание предметов преимущественно гуманитарного цикла и внеклассную воспитательную работу с учащимися, активно воздействуя на их сознание, приобщая их к жизни страны. В этом процессе большое значение имела деятельность пионерской и комсомольской организаций, которые мобилизовали усилия подрастающего поколения на помощь фронту в различных формах общественно-полезной деятельности.

Следует заметить, что в годы войны школа не осталась без внимания педагогической науки. В 1943 г. была создана Академия педагогических наук РСФСР, которая стала центром разработки насущных педагогических проблем.

V. Исторически потребность в обновлении школы обусловливалась развитием индустриального общества, влиянием научно-технического прогресса, необходимостью освоения культурных ценностей. В связи с этим наряду с традиционными образовательными учреждениями возникали авторские школы, которые даже в обстановке реакции становились очагами гуманизма в деле воспитания и обучения подрастающих поколений. Достаточно назвать Академии Платона и Алкуина, Ликей Аристотеля, «Дом радости» Витторино да Фельтре, «Учреждение для бедных» И.Г. Песталоцци, Яснополянскую школу Л.Н. Толстого, гимназию К.И. Мая и др.

В период новейшей истории авторские школы из «единичных новообразований» приобрели характер значимого фактора, который в течение всего ХХ столетия определяет особенности педагогического процесса. При этом они выполняют ряд функций:

- пропаганда гуманистических ценностей и приоритета личностно-ориентированной педагогики;

- сотрудничество и партнёрство всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

- порождение новых технологий;

- создание условий для творческого поиска и профессионального роста, формирования «школы будущего».

В современных педагогических исследованиях (Т.В. Цырлина) выделены следующие основные этапы в развитии авторских школ:

1 период - с начала ХХ в. до середины 30-х гг.;

2 период - от середины 30-х до второй половины 50-х гг.;

3 период - от конца 50-х до середины 80-х гг.;

4 период - от второй половины 80-х до настоящего времени.

При этом под авторской школой понимается «школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе чётко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты» (см. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа ХХ века... – с. 16).

Деятельность авторских школ содействует развитию инновационных процессов в образовании, которые приобрели массовый характер в России, особенно в последние десятилетия ХХ века, а готовность и способность к ним стали важными показателями педагогического профессионализма.

& Литература:

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. Учебник для студ. высших учеб. заведений. – М.: Владос-Пресс, 2010. – Раздел IV. Гл. 1-2.; Гл. 4-5. 2.

2. История педагогики и образования. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2013. – Глава 14.

3. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. / Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2007. – Раздел III. Гл. 17, 19, 20.

4. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли. Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2007. – Часть III. Раздел I, II.

5. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа ХХ века: взгляд из прошлого в будущее. – М.: Педобщество России, 2001.

6. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов (в поисках педагогического идеала). – М.: Изд-во РОУ, 1996.

7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961 гг. / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. – М., 1987.

8. Российская педагогическая энциклопедия. – В 2-х тт. – М., 1993.

9. Дидактические материалы к разделу 5 (CD).

Методические указания:





Дата добавления: 2015-06-24; просмотров: 479; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9210 - | 7355 - или читать все...

Читайте также:

 

35.173.234.237 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.006 сек.