по характеру способа выполнения действия

1) на догадку

2) на антиципацию

3) на восприятие

4) на имитацию

5) на подстановку

6) на трансформацию

7) на конструирование

8) на комбинирование

9) на моделирование

«Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для выполнения последующего, планировать урок от простого к более сложному» (Е.Н. Соловова 2002:59)

95)Контроль как средство управления коммуникативным образовательным процессом,его функции и форм.Контроль – это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов, он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Обучающая функция контроля обеспечивает систематизацию ранее усвоенного материала.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция контроля приучает школьников к систематической работе и самоанализу, в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Корректирующая или контрольно – корректирующая функция. Прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи или управленческой функцией.

Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля - стимулирующей или оценочной. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя.

Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.

Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель.

Формы контроля

Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.

У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы, в то время как при устном ответе учащиеся часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают одно предложение и начинают другое и т.д. На их речь влияет выражение лица учителя или товарищей; они часто начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь по той причине, что кто-либо из товарищей покачал головой или учитель нахмурился, хотя эти действия относились не к отвечающему, а к кому-нибудь из класса и тому подобное.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой.

Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно – популярную литературу со словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой, например: «опишите свой день, свою семью, чем вы занимаетесь в школе, напишите письмо» и т. д.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.

Итак, различают контроль индивидуальный и фронтальный.

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более уместным поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения – это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д. Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся опросить таким образом 10 и более, учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же школьники которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары или группы» в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая речь, монологическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе учащихся (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары или один из группы выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

Таким образом, лучшим видом контроля будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической речи (при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи), т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий. Как правило, домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме. Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин. Прежде всего, выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того, что на них тратится большое количество времени. Практика ученика неизмеримо больше, когда он выполняет устные упражнения, нежели когда он выполняет те же упражнения письменно. Кроме того, нельзя не учитывать условий, в которых учащиеся выполняют домашние задания. Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи, ему не с кем разговаривать. Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме. В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника, как в случае с диалогической речью, а скорее психологический фактор: ученикам трудно заставить себя говорить вслух. Они, как правило, проговаривают всё про себя. При этом им кажется, что их речь построена правильно, что она льётся гладко, что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо. При этом они не учитывают того, что их артикуляционная база настолько плохо развита, что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений, которые они произносили дома про себя, результат оказывается совершенно иным. Учащиеся, как правило, не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это. Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают, что приготовить следует письменное задание, невыполнение которого учитель может легко заметить, а устно они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки.

Описанные выше причины и заставляют считать, что более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того, как аналогичное упражнение было отработано в классе, а также тексты для чтения, знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке. В том случае, если учащимся было задано вставить пропущенные предлоги, артикли, перевести предложения с русского языка, ответить на вопросы, то такие и подобные упражнения, которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися, хорошо проверить в классе фронтально и устно. Затем учитель забирает тетради домой, чтобы исправить правописание. Если же ученики получили задание составить предложения по таблице, вопросы к картинке, написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д., то вряд ли целесообразно проверять все предложения, написанные отдельными учениками, или просить их зачитать всё сочинение. Правильнее было бы дать одному или двум ученикам прочитать написанное, а проверять работу учащихся дома.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е., придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила - требования, которыми следует неукоснительно

Виды контроля:

а) Входной (предварительный) контроль

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.

б) Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока. Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений, например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает учителю и учащимся корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего, текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся - волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Иными словами, учитель не отводит какого – то специального времени на уроке для этого контроля, учащиеся не знают, что их контролируют. Учитель же, имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь, ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус», отмечая тем самым, насколько введённый материал усвоен на уроке. Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений, чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор, пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом.

в) Открытый контроль или самоконтроль

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль

Промежуточный контроль (периодический) проводится по завершению раздела темы или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель – установление уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по разделу или по теме.

е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.

ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контроль направлен на выявление достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

97)Педагогические идеи А.Кунанбаева. Кунанбаев Абай (1845-1904) Великий казахский поэт, основоположник казахской письменной литературы.Во многих его стихотворениях и «Назиданиях» содержатся глубоко содержательные педагогические мысли относительно образования и воспитания казахской молодежи, мысли, созвучные с благородными идеями прогрессивной педагогики. Он призывал молодежь к учению, к овладению русской наукой, новыми различными ремеслами, советовал трудиться честно на благо общества. Например, «Двадцать пятое слово «Назиданий» Абай посвятил раскрытию решающей роли русского образования для прогресса казахского народа. Он говорил своему народу: «Главное научиться русской науке. Наука, знание, достаток, искусство – все это у русских». Педагогические взгляды Абая формировались в условиях феодально-родового строя, отдаленного от нас целой исторической эпохой. Однако, они либо очень близки, либо совпадают с нашими взглядами по очень важным аспектам педагогической теории и практики: «Взаимосвязь между трудовым нравственным, умственным, эстетическим воспитанием, признание ведущей роли воспитания в формировании личности, труд как один из главных средств воспитания и т.д.». Это стало возможным благодаря выдающимся способностям Абая, и тому, что он был хорошо знаком с историей материальной и духовной культуры народов Востока. Постижение его педагогических взглядов невозможно без изучения национальных истоков его творчества. Без понимания того, что он впитал в себя все прогрессивное, что было в жизни самого казахского народа в его народной педагогике и народной мудрости. Именно этим объясняется то обстоятельство, что в философских и педагогических воззрениях Абая национально и интернационально не противопоставляется, а выступает в единстве как взаимосвязанные и взаимодополняющие идеи. Известно, что Абай не был человеком, полностью свободным от религиозных взглядов. Но когда вопрос вставал, – наука или религия – он без колебания занимал сторону науки. Он смело выступал против тех казахов, которые не отдавали своих детей в школу, настойчиво советовал обучать детей русскому языку. «Если хочешь, чтобы сын твой стал человеком, учи его, сделаешь тем благо и ему и своему народу». Абай не был профессиональным педагогом. Однако, ценность его высказываний именно в этом плане несомненна для нас. Откуда же Абай черпал всю эту мудрость. Он сам учился всю свою жизнь, именно поэтому сумел оценить свои познания и никогда не оставался удовлетворенный знаниями. Так, Абай пишет, что дети тянутся к учебе, знания у них формируются постепенно, когда они осознают пользу учебы. Человек может овладеть наукой только тогда, когда он стремиться к этому сам, если на это его толкает разум, сознание необходимости знаний. Абай вместе с тем подчеркивал значение школьного обучения казахских детей на родном языке. По мысли Абая, человек должен усвоить основы знания на родном языке и только потом нужно переходить к изучению других языков. В «40-м слове» остро и широко ставил вопрос о всеобщем народном образовании: «Надо создать школу, надо, чтобы население дало средства на эти школы, надо, чтобы учились все, даже девушки». Величайшую силу, способствующую всестороннему развитию личности, Абай видел в общественно - производительном труде: «Труд развивает чувство познания. Труд закрепляет в сознании услышанное. Человек приводит знание в порядок, отбирает нужное от ненужного и становится умным». («Сорок первое слово»). Тунеядство, лень, паразитический образ жизни неизбежно ведут, по мнению, Абая к тому, что человек перестает быть человеком. Абай верил в силу воспитания, возлагал на него свои надежды. Он критиковал и высмеивал людей, которые считали дело воспитания пустым, ненужным занятием. В его творчестве важное место занимают вопросы нравственного воспитания. Поэта - мыслителя мучила мысль о том, что люди живут не так, как этого требует законы нравственности, законы самой жизни и природы. Эта обеспокоенная мысль переходит из стихотворения в стихотворение. По мнению поэта наиболее характерными признаками гуманизма и человеколюбия являются: уважение к человеку, открытость души, искренность, правдивость, честность. В частности он говорит: «Чтоб человеком ты был, Ты пятерых побори, и пятерых избери… Разум и доброта, упорство, скромность и труд, Доверься – не пропадут». Абай выдвигает гуманистическую концепцию нравственного воспитания, цель которого сделать из ребенка труженика, патриота, разносторонне развитого человека, живущего интересами, мыслями родного народа. В вопросах нравственного воспитания Абай опережал свое время на целую эпоху. Настойчивая пропаганда трудового воспитания – один из сильнейших сторон педагогических взглядов Абая и его мировоззрения как просветителя-демократа. Абай вел активную борьбу за превращение интернатов в один из важных очагов распространения в Казахстане культуры. В стихотворении «В интернате учатся» (1886 г.) он подверг резкой критике утилитарное направление содержание всего учебного курса. Великий поэт видел главную задачу интернатов в том, чтобы они давали казахской молодежи прочное и всестороннее образование. Абай первым среди казахских просветителей, ученых и педагогов понимал и требовал учета возрастных и психологических особенностей детей в процессе их воспитания. Из богатого наследия поэта и просветителя для нас самыми ценными являются его прогрессивные идеи, устремленные в будущее, и исполненные решимости неустанно призывать народ к свету, знаниям. Эти идеи вылились в своеобразную программу умственного, нравственного, трудового, семейного воспитания молодого поколения. Он упорно стремился утвердить идеал нового человека-деятеля разума и просвещения, поборника труда и науки, заступника слабых и угнетенных. Призывая молодежь к знаниям, он говорил «Знания человека – это мерило человечества». Лишь знанием жив человек, Лишь знанием движется век! Лишь знание – светоч сердец! Абай – наставник и учитель, возглавлял самое прогрессивное движение общественной мысли своего времени. Он воплощал в себе все лучшие качества просветителя, способного вести за собой людей через все преграды, мешавшие на пути к светлому будущему. Педагогические взгляды Абая были самостоятельными, самобытными. Этим он обязан не только своим выдающимся способностям, но прежде всего глубоким связям с родным народом, народной педагогикой, народной мудростью, которые с такой полнотой и выразительностью воплощены во многих его стихах. В своих произведениях ин разоблачил степных заправил, обличал устаревшие обычаи и нравы, призывая народ овладеть знаниями. 98)Совместная воспитательная работа школы,семьи и общественности. 1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности.

При рассмотрении в предыдущих главах вопросов обучения и воспитания неоднократно подчеркивалось положение о необходимости совместных усилий школы и семьи по воспитанию учащихся. В частности, при раскрытии сущности и закономерностей воспитания речь шла о том, что его успех во многом зависит от единства и согласованности воспитательного влияния семьи и школы.

Не меньшее значение имеет данное положение, если рассматривать его с более широких социальных позиций. Воспитание детей - конституционная обязанность родителей. Они призваны всемерно укреплять авторитет школы и учителя, воспитывать детей в духе уважения и любви к труду, подготавливать их к общественно полезной деятельности, приучать к дисциплине, заботиться об их физическом развитии и укреплении здоровья, стимулировать их к учению и осознанному выбору профессии. Естественно, что школа должна использовать эту помощь со стороны семьи.

Школа не может не считаться также с тем, что влияние семьи на развитие детей во многом связано с эффектом раннего воспитания. Многие педагоги и психологи отмечали, что основы личностного развития человека закладываются в раннем детстве, до пятилетнего возраста. Вместе с тем влияние родителей и семьи продолжается и в годы последующего формирования человека, что также не может не учитываться в процессе школьного воспитания.

Воспитательная деятельность семьи оказывает большое влияние на ее собственное укрепление. Дело в том, что дети, как известно, цементируют семью, вносят в нее дух бодрости и здорового сплочения. Отсюда следует, что чем лучше семья воспитывает детей, тем лучше дети ведут себя, тем больше радости приносят они родителям и способствуют поддержанию здоровых отношений между ними, что в свою очередь укрепляет их воспитательный потенциал.

Не стоит в стороне от воспитания детей и общественность - коллективы промышленных предприятий и государственных учреждений. Они содействуют проведению разнообразной внешкольной воспитательной работы с детьми, организуют шефство над школами, оказывают влияние на родителей, побуждая их к улучшению воспитания детей в семье.

Учитывая большую роль согласованной, воспитательной работы школы, семьи и общественности, эту работу необходимо умело координировать и направлять. Справиться с данной задачей в состоянии только школа. Но с чем же связана роль школы в координации воспитательной деятельности семьи и общественности?

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности.

Повышение роли школы в воспитании подрастающих поколений и ее влияние на воспитательную работу семьи теснейшим образом связано с теми социальными и производственно-экономическими сдвигами, которые происходят в развитии современного общества. Укажем на важнейшие из них.

Интенсивное развитие науки и техники и совершенствование всех отраслей производства повлекли за собой необходимость введения всеобщего среднего образования и повышения научного уровня образовательно-воспитательной работы. Школа, таким образом, стала выполнять основные функции в общеобразовательной подготовке и всестороннем развитии молодежи.

Школа располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит учебно-воспитательную работу на научно-педагогической основе. Учитывая то, что в ряде случаев родители не обладают необходимыми знаниями в области педагогики и психологии, школа призвана оказывать им надлежащую научно-методическую помощь, способствовать повышению культуры семейного воспитания. Еще П.П. Яблонский отмечал, что нельзя воспитывать детей, не воспитывать их родителей.

Наконец, необходимость влияния школы на воспитание учащихся в семье обусловливается тем обстоятельством, что почти see родители вовлечены а общественное производство, многие из них занимаются самообразованием, повышением своей квалификации, активно участвуют в деятельности общественных и культурно-массовых организаций. Все это так или иначе сказывается на иx воспитательной работе и, в частности, ослабляет традиционнее контакты между родителями и детьми. Учитывая это, школа не только должна поддерживать тесные связи с семьей и общественностью, но и воздействовать на активизацию воспитательной деятельности родителей, повышать их ответственность за воспитание детей. Таковы объективные предпосылки, обусловливающие повышение роли школы в руководстве воспитательной деятельностью семьи и координации работы общественности.

3. Основные вопросы совместной работы, семьи и школы по воспитанию учащихся.

Объединяя свои педагогические усилия, учителя и родители должны хорошо знать те проблемы, над решением которых они должны работать совместно. Круг этих проблем довольно широкий и с некоторой долей условности их можно разделить на три основных группы.

К первой группе следует отнести те проблемы, которые связаны с целями и содержанием образовательно-воспитательной работы школы и семьи.

Вторую группу составляют проблемы методики стимулирования учащихся в семье к работе над своим личностным развитием и формированием.

Наконец, к третьей группе относятся проблемы учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процecce семейного воспитания.В чем же заключается сущность этих проблем и какой должна быть совместная работа школы и семьи по их решению?

Как отмечалось, одной из существенных сторон совместной деятельности семьи и школы является единый подход к реализации целевых установок и повышению содержательности образовательно-воспитательной работы сучащимися. Семья должна помогать школе готовить образованных и инициативных граждан нашей страны, формировать у них принципиальность и прогрессивные убеждения. Контакты между семьей и школой в этом направлении должны охватывать. следующие вопросы.

Весьма важно, чтобы родители хорошо осознавали целевые установки воспитания, в основе которого лежит необходимость гражданского формирования личности, и обращали внимание не только-, на учебную работу детей, но и проявляли повседневную заботу об их трудовой и технической подготовке, физическом, нравственном и. эстетическом воспитании. Нс секрет, что некоторые родители основные усилия сосредоточивают лишь на повышении успеваемости, детей и не придают должного значения другим сторонам их развития.

Воспитание предполагает развитие и формирование творческих склонностей и способностей учащихся. Поддерживая связи с семьей, учителя имеют возможность глубже изучать интересы и увлечения детей и способствовать их развитию. В то же время школа. нуждается в том, чтобы родители поощряли творческие занятия детей, с пониманием относились к их участию в работе кружков по интересам, техническому моделированию, помогали им в создании домашних рабочих уголков и т.д.

Особенно большую роль в решении этой проблемы играет влияние матерей, и их усилия в данном направлении необходимо всячески поддерживать. Английский историк-социолог XIX в. Томас Бокль писал: "Поразительный факт, что у большинства замечательных людей были замечательные матери, что они гораздо больше приобрели от матерей, чем от отцов".

Большой круг сложных вопросов охватывают проблемы побуждения активности учащихся к работе над своим личностным развитием. Практика показывает, что наиболее интенсивно развиваются те учащиеся, родители которых умеют поддерживать в семье благоприятный психологический микроклимат и служат для них примером трудолюбия, доброжелательности и высокой общественной активности.

Л.H. Толстой в своих дневниковых записях отмечал, что воспитание представляется сложным и трудным только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей. Я не знаю ни одного действия воспитания детей, говорил писатель, которое не включало бы воспитания себя. Два правила дал бы я для воспитания: самому не только жить хорошо, но и работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей.

Если родители пользуются у детей авторитетом, показывают им образцы нравственной культуры и постоянной работы над собой, в таких случаях их слова и дела имеют большой вес и побуждают учащихся к добросовестному выполнению школьных обязанностей. Те же школьники, в семьях которых нет согласия между родителями и царит обстановка недоброжелательности и нервозности, часто приходят в школу с плохим настроением, с трудом сосредоточиваются на восприятии изучаемого материала, не имеют нормальных условий для домашнего учения.

Задача родителей - развивать у учащихся здоровые духовные потребности и интересы. В этом смысле большое значение имеет та нравственная атмосфера, которая складывается в семье. Если у родителей превалируют "вещные интересы" и заботы о поисках материальных выгод, если личный расчет заслоняет гражданский долг и чувства, это весьма отрицательно сказывается на воспитании детей. Вот почему школе следует проводить работу по обогащению духовных потребностей родителей, знакомить их с вопросами развития искусства и литературы, науки и техники и направлять их внимание на всемерное развитие здоровых духовных потребностей учащихся, побуждать их к овладению знаниями, к чтению, приобщать к искусству и художественному творчеству.

Высокий эффект в семейном воспитании дает умелое использование принципа требовательности в сочетании с уважением и гуманным отношением к детям. Как уже отмечалось в главах о детском коллективе и методах воспитания, требовательность не имеет ничего общего с окриками родителей и постоянным понуканием детей к тем или иным форам поведения. Главное в ней состоит в том, чтобы установить рациональный порядок жизни и поведения детей, разумные формы их взаимоотношений с другими членами семьи. Нужно, например, детям разъяснять, когда они должны утром вставать, каким Должен быть режим их работы и отдыха, в каком порядке они должны содержать свои вещи и рабочее место, как относиться к родителям и другим членам семьи и путем побуждения (просьб, напоминаний, указаний на допускаемые недостатки, одобрения хороших поступков и т.д.) к соблюдению этих требований формировать соответствующие привычки поведения. Если же дети не знают своих обязанностей в семье и сызмала не приучены к их выполнению, родителям то и дело приходится понуждать их к той или иной работе, что нередко порождает сопротивление и конфликты.

Требования должны сочетаться с проявлением уважительного отношения к детям. Окрики и различного рода угрозы плохо действуют на детей, травмируют их психику и нередко приводят к неврозам. Задача школы - ориентировать родителей на ласковое и внимательное отношение к детям, учитывать их запросы и интересы, связанные с чтением книг, просмотром телепередач, а также с их участием в художественно-эстетических и спортивно-оздоровительных мероприятиях.

Действенным стимулирующим, фактором личностного развития учащихся является создание трудовой атмосферы в семье. Семья должна быть организована по типу трудового коллектива, в котором дети вносят свой посильный вклад в создание материального благополучия и умеют соизмерять свои потребности с материальным достатком. А.С. Макаренко насчитывал, как уже отмечалось, более 20 видов труда детей в семье. Дети могут убирать свою постель, содержать в порядке свой стол и рабочий уголок, чистить обувь и одежду, ухаживать за цветами, складывать в определенное место получаемые газеты и журналы, ухаживать за младшими братьями и сестрами, помогать родителям в уборке квартиры, приготовлении пищи и т.д. Лучшим средством стимулирования детей к труду в семье он считал умение родителей ставить трудовые задачи, давать трудовые поручения, а также совместно выполнять намеченную работу. Вместе с тем родителям необходимо помнить, что в народе всегда стремились приохотить, а не принуждать детей к труду. На опыте люди убеждались: охота пуще неволи. Неумение некоторых родителей расширять сферу применения сил детей в практических делах, особенно это относится к подросткам и старшим школьникам, приводит к тому, что они не приучаются ценить труд и формируют у себя иждивенческие настроения.

Немаловажную роль в побуждении учащихся к выработке и совершенствованию своих личностных качеств играет контроль семьи за их поведением. Родительский контроль помогает учащимся более ответственно относиться к выполнению своих обязанностей и преодолевать влияние отрицательных соблазнов. Родителям нужно следить за выполнением учащимися режима дня, знать, с кем они дружат, где проводят свой досуг, побуждать к аккуратному выполнению школьных заданий.

Наконец, много сложных вопросов включает проблема учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе совместной работы семьи и школы. К сожалению, далеко не все родители с пониманием относятся к тем изменениям, которые накладывает возраст и индивидуальные черты характера на поведение детей и их работу. Так, иногда в семье не учитывают того, что подростки уже тяготятся излишней родительской опекой и стремятся к проявлению самостоятельности, что происходящие в их организме физиологические процессы периодически сопровождаются повышением нервозности и раздражительности. Бывает и так, что в отдельных семьях не в меру удовлетворяют все запросы учащихся в отношении к сверхмодной одежде, ограждают их от участия в труде, что формирует у них потребительское отношение к жизни.

Серьезные вопросы встают перед родителями в деле учета индивидуальных особенностей и интересов детей. Не все родители бережно относятся к склонностям учащихся, когда речь идет о кружковых занятиях, литературных увлечениях и участии в спортивно-массовой работе, проводимой в школе. В отдельных семьях не создают условий для трудовых занятий детей, не поощряют их стремления к практической деятельности в сфере материального производства. Между тем правильный подход родителей к этим вопросам создает хорошую основу для интенсивного развития и воспитания учащихся как в семье, так и в школе.

Какой же должна быть помощь школы семье в решении этих проблем?

Основными формами этой помощи являются: организационно-педагогическая работа с родителями, осуществление их педагогического просвещения и проведение систематической индивидуальной работы по улучшению обучения и воспитания, учащихся. Рассмотрим содержание и формы этой работы.

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе.

Органы родительской общественности в школе. Свое влияние на воспитание учащихся в семье школа осуществляет через разнообразные формы организационно-педагогической работы с родителями. Одной из таких важных форм являются родительские собрания и конференции. Они проводятся как в общешкольном масштабе, так и по отдельным классам.

На общешкольных родительских собраниях или конференциях обсуждаются наиболее актуальные проблемы совершенствования учебно-воспитательной работы семьи и школы, а также текущие вопросы обучения и воспитания учащихся. Так, родительские собрания посвящаются обсуждению задач и мероприятий по повышению качества знаний учащихся, улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников и т.д. Нередко па общешкольных родительских собраниях ставятся научно-педагогические вопросы воспитательной работы в семье, например: о роли авторитета родителей в воспитании, об акселерации развития учащихся и ее влиянии на воспитание и т.д. Общешкольные родительские собрания проводятся обычно два-три раза в год.

Более оперативной формой организационно-педагогической работы с семьей являются собрания родителей учащихся отдельных классов. На них классными руководителями делаются сообщения о состоянии успеваемости и дисциплины учащихся, обсуждается информация родителей об опыте воспитательной работы с детьми, а также решаются вопросы, связанные с улучшением учебной работы и поведения отдельных школьников. Особенно важны такие собрания для установления единой линии в воспитательной работе семьи и школы. Речь идет о том, что, когда классный руководитель выдвигает перед классом ту или иную воспитательную задачу, ему необходимо привлечь к ее решению также родителей. Например, у учащихся не ладится дело с соблюдением режима дня или налаживанием доброжелательных отношений в классе. Классный руководитель, естественно, ставит перед учащимися соответствующую задачу и разрабатывает систему воспитательных мероприятий по ее решению. Для этого полезно организовать работу семьи в этом направлении. С этой целью созывается специальное родительское собрание класса, на котором классный руководитель знакомит родителей с поставленной перед учащимися задачей и договаривается с ними о той конкретной помощи, которой он ждет от них. В частности, родители должны хорошо знать режим труда и отдыха детей, создавать условия и осуществлять контроль за его соблюдением. Если родители будут знать, какие воспитательные проблемы решаются в классе или школе, и хорошо представлять себе, какая конкретная помощь требуется от них, они будут работать в одном направлении с учителями.

Подобные родительские собрания иной раз полезно проводить вместе с учащимися. В таких случаях создается особая психологическая атмосфера, повышающая ответственность как детей, так и родителей за решение поставленной задачи. Вообще следует подчеркнуть, что влияние школы, по. воспитательную деятельность семьи во многом зависит от того, в какой мере школа ставит перед родителями конкретные воспитательные задачи и дает методические советы и рекомендации по их решению. К сожалению, далеко не во всех школах это делается.

В системе организационно-педагогической работы школы с семьей большое место занимает деятельность родительских комитетов -общешкольных и классных. Их задачи, содержание работы, права и обязанности определяются специальным Положением о родительском комитете общеобразовательной школы.

Численный состав родительского комитета школы устанавливается решением общего собрания (конференции) родителей. Для выполнения текущей работы родительский комитет в крупных школах избирает из своего состава президиум, в который входят председатель родительского комитета, его заместитель и 3-5 членов президиума. В небольших неполно-средних школах избираются председатель, его заместитель и секретарь родительского комитета, в малокомплектных - только председатель. Родительский комитет класса избирается общим собранием родителей в составе председателя и 4 членов комитета.

Родительские комитеты оказывают помощь школе в решении довольно широкого круга вопросов. Они способствуют установлению связей родителей со школой, организуют их педагогическое просвещение, участвуют в расширении материальной базы для трудового и технического обучения, а также профессиональной ориентации школьников. Они также организуют обмен опытом семейного воспитания, популяризируют педагогическую литературу среди родителей, вместе с руководством школы проводят родительские собрания.

Наконец, организационно-педагогическая работа школы включает поддержание контактов с домоуправлениями по месту жительства учащихся, промышленными и сельскохозяйственными предприятиями, где работают родители, и созданными в них комиссиями содействия семье и школе.

5. Педагогическое просвещение родителей.

Действенным средством оказания помощи семье в воспитании детей является организация педагогического просвещения родителей. Дело в том, что, хотя, как говорят, педагогику, как и сельское хозяйство, и медицину, "знают все", на поверку оказывается, что многие беды семейного воспитания как раз и обусловливаются незнанием элементарных педагогических истин работы с детьми. Например, ребенок начинает резвиться: беспорядочно бегать, кричать, разбрасывать домашние вещи... Мать или отец, повышая голос, требуют, чтобы он успокоился. Но ребенок продолжает свое. Для него это игра, деятельность, удовлетворение потребности в движении. Родителям же это мешает. Снова окрик и требование успокоиться. Если же это не помогает, родители переходят к угрозам и берутся за ремень, стремясь воздействовать страхом. Но известный русский поэт Жуковский уподоблял детский страх щуке, выпущенной в небольшой пруд, которая пожрет в нем всю более мелкую рыбешку. Так и страх делает ребенка безвольным, подавляя его деятельность и лучшие наклонности. Между тем, если бы родители были знакомы с педагогикой, они бы поняли, что в данном случае необходимо переключить ребенка на другой, более спокойный вид деятельности. К сожалению, подобных случаев, когда в семье ощущается педагогическая беспомощность, встречается немало. Вот почему помощь родителям в этом отношении - очень важная задача школы, учителей.

В 80-е гг. сложился так называемый родительский всеобуч, основной целью которого было проведение научно-методической работы и который охватывал разнообразные формы популяризации психолого-педагогических знаний среди родителей. Широкое распространение, например, получили "школы молодой матери", в которых основами педагогических знаний овладевали женщины, готовящиеся стать матерями или имеющие маленьких детей. Они изучали вопросы физического развития и санитарно-гигиенического ухода за детьми, овладевали методикой развития их речи, выработки навыков и привычек поведения и т.д.

Психолого-педагогические знания но воспитанию детей дошкольного возраста родители получали в специальных семинарах при детских садах, затем работу Б этом направлении проводила школа. Для педагогического просвещения родителей в школах создавали лектории по семейному воспитанию, народные университеты педагогических знаний. В них читали лекции и доклады на психолого-педагогические темы, проводили методические конференции и семинары но обмену опытом семейного воспитания, организовывали выставки литературы по педагогике и психологии, просмотр и обсуждение кинофильмов но проблемам воспитания и т.д. Тематика различных видов и форм педагогического просвещения разрабатывалась в расчете на воспитательную работу с учащимися определенного возраста и усложнялась по мере перехода школьников в следующие классы. Таким образом, родители получали педагогические знания, рассчитанные на воспитание детей того или иного возраста и того класса, в котором обучался их сын или дочь.

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся.

Существенным фактором влияния школы на семейное воспитание является индивидуальная работа с родителями. Она охватывает различные стороны учебных занятий учащихся, их нравственное формирование, организацию трудовой деятельности и профессиональную ориентацию.

В индивидуальной работе с родителями большое место занимает создание необходимых домашних условий для учебных занятий и трудовой деятельности школьников, а также осуществление контроля в семье за их поведением и соблюдением режима дня. Некоторые родители не уделяют этим вопросам должного внимания, что отрицательно сказывается на успеваемости и нравственном развитии учащихся. В отдельных семьях родители не заботятся об организации досуга детей и воспитании у них здоровых духовных потребностей. В частности, обнаруживается, что некоторые учащиеся мало читают, не проявляют интереса к музыке и изобразительному искусству и слишком много времени проводят у телевизора. В ряде случаев родители без должного внимания относятся к удовлетворению запросов учащихся в области технического творчества, не помогают им в создании "рабочих уголков". Некоторые родители стремятся снять с себя ответственность за воспитание детей и полностью переложить ее па учителей даже тогда, когда их дети плохо ведут себя на улице, не выполняют домашних заданий и т.д. Все это, естественно, требует соответствующей индивидуальной работы с родителями.

Индивидуальная работа зачастую носит характер педагогических консультаций и практических советов родителям по улучшению семейного воспитания. Так, отдельные учащиеся отличаются повышенной нервозностью или проявляют упрямство. Не все родители достаточно компетентны в подходе к таким детям и нуждаются в квалифицированной помощи со стороны педагогов.

Весьма важна индивидуальная работа с родителями тех учащихся, которые проявляют интерес и способности к изучению отдельных учебных предметов или особую одаренность в области искусства. Контакты школы с родителями таких учащихся направляются на то, чтобы родители, заботясь о развитии творческих задатков детей и создавая для этого необходимые условия, обращали внимание на вовлечение их в другие виды деятельности и в особенности в общественно полезную работу с тем, чтобы содействовать правильному формированию их нравственности.

Оказывая индивидуальную помощь родителям и воздействуя на них в целях улучшения семейного воспитания, учителям следует проявлять необходимый педагогический такт. Особенно критической оценки заслуживают жалобы учителей тем родителям, дети которых плохо ведут себя в школе. Такие жалобы, как правило, не дают положительного эффекта, а иногда приносят и прямой вред. На это, в частности, указывал еще А.С. Макаренко. "Вы прекрасно понимаете, - писал он, - что обычно вызывают родителей и говорят: "Ваш мальчик не учится и плохо ведет себя. Примите какие-нибудь меры. Поговорите. Боже сохрани - не бейте". - "Хорошо, до свидания".

Каждый понимает, в чем дело... Иной родитель после такого разговора прямо берется за ремень, а другой просто ничего не делает, и все идет по-прежнему"'.

Антон Семенович придерживался мнения, что школа должна воздействовать на улучшение семейного воспитания через учащихся. Он говорил: "Что же касается школы и семьи, я никогда не вызывал родителей. Я педагог... и считал, что если дети у меня воспитываются, я квалифицированный воспитатель, так я детей заставлю вносить положительное влияние в семью.

Попробуйте стать на эту точку зрения, и вы увидите, как будет легко, когда вы научите детей чувствовать ответственность за семью."

Идея А.С. Макаренко о влиянии на семью через учащихся заслуживает серьезного внимания. Автор настоящих строк, работая в школе, не раз лично убеждался в ее плодотворности. Когда мы, например, всерьез брались за развитие читательских интересов учащихся и рекомендовали им создавать домашние библиотечки, мы оказывали необходимое влияние на родителей, и те включались в эту работу. То же самое относится к трудовой деятельности учащихся в семье, к соблюдению режима дня и т.д. Иногда эти задачи мы ставили перед учащимися и проводили с ними соответствующую работу, это оказывало положительное влияние также на воспитательную деятельность родителей. К сожалению, положение о влиянии на воспитательную работу семьи через учащихся пока еще не получило глубокого освещения в педагогике и слабо используется в школе.

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы.

Одной из форм связи школы с семьей является организация помощи родителей в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы с учащимися. Среди родителей есть специалисты в различных областях науки и техники, работники искусства, ветераны труда и др. Их участие во внеклассной учебно-воспитательной работе с учащимися придает ей разнообразие и повышает ее содержательность.

Воспитательная деятельность родителей в школе осуществляется прежде всего в форме бесед с учащимися, проведения докладов и лекций. Они посвящаются вопросам развития науки и техники, ознакомлению школьников с производственными успехами людей. Тематика этих выступлений включает в себя вопросы медицины, искусства, рассказы о жизни и творческой деятельности выдающихся людей и т.д.

Распространенной формой участия родителей во внеклассной работе школы является проведение экскурсий учащихся на промышленные предприятия и в научные учреждения, а также организация краеведческой работы.

С помощью родителей школы имеют возможность расширять содержание работы ученических кружков, а также факультативных занятий.

Родители нередко руководят кружками "Умелые руки", авиамоделирования, технического творчества. Специалисты-инженеры и научные работники проводят факультативные занятия по химии, физике, математике и другим предметам.

Наконец, совместно с семьей и общественностью школа проводит профориентационную работу. Родители помогают учителям знакомить учащихся с особенностями различных профессий, участвуют в проведении встреч с производственниками, в создании витрин и стендов о людях различных видов труда.

101)Этнопедагогика как наука. Под народной педагогикой традиционной культуры воспитания мы понимаем исторически сложившийся опыт воспитания и обучения детей, первоначально передаваемый от поколения к поколению в устной форме, а затем зафиксированный в письменных памятниках в виде фольклора, героического эпоса, легенд и преданий, свода правил воспитания, правил поведения и т.д. Сам же идеал представлен в сказках, пословицах и поговорках (афористическая педагогика), в традициях. Другими словами, народная педагогика имеет в своей основе идеал и средства его формирования. Она представляет такую же объективную реальность, как фактическая сторона исторического процесса, история народа в целом.

А то общее, что характерно для традиционного культурного воспитания народных педагогик, сложившихся исторически у разных народов и представляющих ядро, стержневую идею его мудрости, и должно стать основой создания этнопедагогики как науки о сущности народного воспитания и способа его использования в современных условиях. Именно здесь и различаются два понятия народная педагогика и этнопедагогика. Следовательно, этнопедагогика -- наука, не только изучающая народную педагогику как реальность, но и вскрывающая закономерности становления традиционных культур воспитания в связи с развитием экономических, духовных, социальных и других общественных явлений, а так же показывающая способы, пути ее функционирования в современной учебно-воспитательной системе в качестве их органической системообразующей части.

1. Что изучает Этнопедагогика

Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменений социального заказа, связанного с движением общественного самосознания.

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности.

Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта. Педагоги-классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ее опорой и основой. Я.А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею "материнской школы", цель которой - все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего поставлено воспитание. При обосновании принципа природосообразности великий педагог также учитывал народный опыт. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляют какой-то элемент дидактических положений. Показательно, что отец педагогической науки свою просветительскую деятельность начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Первый труд, задуманный им, - это "Сокровищница чешского языка", в которой он мечтал собрать все - от