Совершенствования

1. Понятие "содержание образования" и необхо­
димость разработки его научных основ.

2. Важнейшие объективные и субъективные фак­
торы, влияющие на разработку содержания обра­
зования.

3. Теории формального и материального образо­
вания и их односторонность. Несостоятельность
прагматистской теории содержания образования.

4. Разработка в педагогике научных основ опре­
деления содержания образования и его совершен­
ствования.

5. Документы, определяющие содержание школь­
ного образования: учебные планы, учебные про­
граммы, учебники, учебные пособия.

1. Понятие "содержание образования" и необходи­мость разработки его научных основ. Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить: чему надо учить школьников, чем они должны овладе­вать в процессе учебной работы. Но поскольку, как от­мечено выше, обучение направлено на образование лич­ности и органически связано с ним, то речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием образования? Прежде всего следует иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овла­деть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически вклю­чает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетичес­кие идеи и выводы, которые оказывают большое форми­рующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются составной частью содержания образования.

В общем плане под содержанием образования следу­ет понимать ту систему научных знаний, практических уме­ний и навыков, а также мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования — задача не простая, как может показаться на первый взгляд. Исто­рия педагогики показывает, что при ее решении допус­калось и допускается немало ошибок, отрицательно ска­зывающихся на качестве обучения. То содержание обра­зования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования лично­сти. Вот почему в педагогике такое большое место занима­ли и занимают вопросы разработки тех исходных тео-

ретических идеи, на основе которых должно определяться содержание образования.

2. Важнейшие объективные и субъективные фак­торы, влияющие на разработку содержания образова­ния. Рассмотренное в первой главе положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потреб­ностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребнос­ти выступают в качестве объективного фактора, вли­яющего на определение содержания образования. Еще в XIX веке, например, в большинстве стран мира школь­ное образование ограничивалось лишь изучением начат­ков счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования возра­стали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-матема­тических знаний, усваиваемых в школе, более основа­тельно изучаться предметы гуманитарного цикла - язык, литература, история и др. В связи с развитием произ­водства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствова­ния содержания школьного образования, его модерни­зации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного образования, относятся так­же изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями. Таких изменений в школьном образовании потребовали развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание школьного образования боль­шое влияние оказывает и фактор субъективный, в частно­сти политика и идеология общества. Так, например, в середине XIX века некоторые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу ("ку­харкиным детям") образование не только не приносит

пользы, но даже вредит, ибо порождает "брожение умов" и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В каче­стве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школь­ников под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, ко­торые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказа­ли заметное влияние на содержание школьного образо­вания.

3. Теории формального и материального образова­ния и их односторонность. Несостоятельность прагма-тистской теории содержания образования. Широкую известность в педагогике прошлого получили теория фор­мального и теория материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на содержание школьного образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Дж. Локка (XVII в.), Г. Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта (XVIII—XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порож­даются только самостоятельностью ума. Поэтому важней­шую задачу образования они видели не столько в овладе­нии учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, то есть способностей к анализу, синте­зу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посыл­ки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особен­но древних — греческого и латинского, а также матема­тики, и поэтому отстаивали преимущественно гумани­тарное, "классическое" направление образования. В рус­ских классических гимназиях изучались главным обра­зом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет — при­родоведение.

Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как

видно из названия, ориентированы на гуманитарное об­разование.

В конце XVIII — начале XIX века активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поста­вило вопрос о подготовке людей, обладающих естествен­нонаучными, техническими и практическими знаниями. Сторонники этой теории исходили их философии эмпи­ризма (от греч. empeiria — опыт). Философы-эмпирики, и в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-1903), утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естествен­нонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практи­ческой деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном об­разовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных дисциплин (математи­ки, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьез­ные недостатки, которые были свойственны этим теори­ям, подвергались критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825—1895), например, замечал, что ее сторонники пред­лагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формаль­ного и материального образования К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что так называемое "формальное развитие", оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука развивает человека своим содержанием, а

не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не толь­ко развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятель­ности. В то же время Ушинский считал, что нельзя под­ходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утили­тарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материально­го образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем при­кладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обога­щает кругозор учащихся, создает основу для правильно­го миропонимания и уяснения закономерностей истори­ческого развития.

Широкое распространение в зарубежной, и особенно американской, педагогике первой трети XX века полу­чили прагматистские (от греч. pragma — действие, прак­тика) идеи по вопросам содержания школьного образова­ния. Известный представитель прагматизма в педагоги­ке Дж. Дьюи (1859—1952) пытался создать свою концеп­цию школьного образования. Он критиковал как рациона­лизм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фак­тов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практичес­кой деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял как организацию деятель­ности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали следующие: "Заранее составленные учебные курсы не нужны"; "Материал обучения нужно брать из опыта ребенка"; "Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения"; "Обучение посредством делания — основной метод в школе".

Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности на­учного образования и сводил обучение к узкому и осно­ванному на интересах детей практицизму.

На основе этой теории его последователь У.Килпатрик в 20-е годы разработал "проектную систему обучения",

или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической зада­чи, например сооружение игрушечного домика, включа­лись в практическую деятельность и в ходе ее овладева­ли теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория спо­собствовала снижению уровня образования в массовой школе.

В последние десятилетия эти идеи подверглись рез­кой критике со стороны видных деятелей педагогичес­кой науки. Американские педагоги И.Адлер, Дж. Брун-нер и другие указывают на то, что теория Дьюи затормо­зила развитие американской школы, и ведут поиски мо­дернизации и совершенствования образования.

Все это, однако, не означает, что в педагогике про­шлого по этим вопросам не было ничего полезного. Запад­ноевропейские и отечественные педагоги (А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.) выдвигали немало ценных идей, относящихся к совершенствованию содержания школь­ного образования. Они выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость со­четания естественнонаучных и гуманитарных предме­тов.

4. Разработка в педагогике научных основ опреде­ления содержания образования и его совершенствова­ния. Указанные объективные и субъективные факторы (потребности общества в определенном уровне обучения молодежи, прогрессивные изменения в развитии науки и техники и методологические позиции ученых-дидак-тов) в полной мере оказывают свое влияние и на разра­ботку содержания образования в нашей педагогике.

Мы исходим из той методологической посылки, что разви­тие личности целиком определяется овладением обществен­ным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоз­зренческая и морально-эстетическая направленность.

Это обусловливает необходимость обеспечения полно­ценного научного образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с социально-экономическими преобразованиями и потребностями об­щества в улучшении подготовки школьников как к ум-

ственному, так и производительному труду. С учетом этого в педагогике разработана целая система научных тре­бований к определению и совершенствованию содержа­ния школьного образования. Укажем основные из них:

1. Содержание школьного образования на всех его сту­
пенях должно быть направлено на осуществление ос­
новной цели воспитания — формирование всесторонне и
гармонично развитой личности. Из этого требования
следует, чтобы содержание образовательной работы
школы обеспечивало умственное развитие учащихся, их
техническую и трудовую подготовку, физическое, нрав­
ственное и эстетическое воспитание. Эта задача может
успешно решаться только при условии, если по каждой
из названных сторон развития учащихся будут изучаться
соответствующие учебные предметы и на их усвоение
будет отводиться достаточное количество времени. Вот
почему содержание обучения в школе включает в себя
цикл естественно-математических, гуманитарных,
общественно-политических и эстетических предме­
тов, а также физическое воспитание и занятия по
труду.

2. Содержание образования должно строиться на
строго научной основе и раскрывать учащимся сущность
общественной жизни, способствовать формированию их
гражданско-патриотической позиции. Требование науч­
ности и гражданско-патриотической направленности
школьного образования имеет ряд аспектов.

Первое. В содержание образования должны включаться только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретичес­кие положения.

Второе. Содержание материала по каждому предмету должно соответствовать современному состоянию науки и включать новейшие ее достижения. Именно исходя из этого в последние десятилетия в программы школьного обучения включен материал о полупроводниках, элект­ронике, реактивных двигателях, атомной энергетике, информатике и значительно обновлен курс биологии.

Третье. Содержание образования должно характери­зоваться четкостью выводов по вопросам развития при­роды и общества. Это значит, чтобы в каждой изучаемой теме были выделены подлежащие усвоению мировоззрен­ческие и нравственно-эстетические идеи. Например, в учебном материале, раскрывающем значение биологии, физики и химии в изучении живой и неживой природы,

должна подчеркиваться идея о познаваемости мира, о могуществе человеческого разума, о причинности всех процессов, которые происходят в природе и обществе.

3. Содержание образования по каждому учебному пред­
мету должно соответствовать логике и системе, свой­
ственных той или иной науке. Это значит, что образова­
тельный материал необходимо структурировать так, чтобы
он отвечал логической системе самой науки, которую
отражает тот или иной предмет. Отработка такой логи­
ческой системы — дело гораздо более трудное, чем это
кажется на первый взгляд. Например, материал по исто­
рии располагается в хронологической последовательнос­
ти, но было время, когда, исходя из принципа учить детей
от близкого к далекому, сначала изучались современные
события, а потом в обратном порядке те, которые проис­
ходили раньше. В хронологическом порядке раскрыва­
ется материал по литературе, а вот ознакомление уча­
щихся с различными ее жанрами требует иной логики,
иной системы. Еще больше подобных проблем возникает
при структурировании учебного материала по математи­
ке, физике, химии, языкам и другим предметам. Все это
требует большой научно-методической работы.

4. Содержание школьного образования должно стро­
иться на основе взаимосвязи между отдельными учеб­
ными предметами. Это требование обусловлено двумя
основными факторами. Первый их них заключается в
том, что изучение некоторых предметов немыслимо без
предварительной подготовки по другим предметам. Изу­
чение физики в 7-м классе, например, начинается толь­
ко на базе алгебраической подготовки учащихся по мате­
матике. Изучение химии в 8-м классе требует соответ­
ствующей подготовки учащихся по математике и физи­
ке. Это означает, что при определении содержания учеб­
ного материала по математике в 7-м классе необходимо
исходить из того, чтобы обеспечить учащимся соответ­
ствующую подготовку для последующего изучения фи­
зики и химии.

Второй фактор, обусловливающий это требование, за­ключается в том, чтобы дать учащимся представление о взаимосвязи наук, о том, что каждая из них занимается изучением лишь каких-то отдельных сторон развития природы и общества, и потому они находятся в тесной связи между собой, а идеи одной науки используются в других науках. Вот почему установление и раскрытие

межпредметных связей является важнейшим требова­нием при определении содержания школьного образова­ния.

5. В содержании образования должна находить отра­
жение связь теории с практикой, необходимость соеди­
нения обучения с производительным трудом. В чем же
конкретно выражается эта связь? Она предполагает не­
обходимость практической подготовки учащихся по при­
менению усваиваемых теоретических знаний на практи­
ке, выполнение практических работ и трудовых заданий,
проведение учебных экскурсий и определение системы
умений и навыков по каждому учебному предмету.

6. Содержание образования должно соответствовать
возрастным возможностям учащихся. Осуществление
этого требования связано с правильным решением воп­
роса об объеме и степени теоретической сложности учеб­
ного материала, отбираемого для изучения различными
возрастными группами учащихся. Зачастую качество
обучения снижается, если школьникам приходится ус­
ваивать перегруженный по объему или слишком услож­
ненный в теоретическом отношении материал. Класси­
ческий принцип доступности, о котором будет идти речь
в главе "Дидактические закономерности и принципы обу­
чения", полностью сохраняет свое педагогическое значе­
ние до настоящего времени.

Но как же в таком случае школа может не отставать от развития науки и техники и отражать ее современное состояние, особенно если иметь в виду, что каждые 10— 15 лет объем научных знаний удваивается? Педагогика подходит к решению этой сложной проблемы следующим образом. Поскольку всего изучить в школе невозможно, в содержание школьного образования включается толь­ко наиболее важный научный материал с вычленением в нем ведущих научных идей (ядра знаний). Отбор тако­го материала, освобождение содержания образования от всего второстепенного, менее существенного для овладе­ния основами наук — проблема чрезвычайно трудная и пока еще до конца не решенная.

7. Общее образование в школе должно сочетаться и
осуществляться в единстве с техническим и трудо­
вым обучением и способствовать профессиональной ори­
ентации учащихся. Это требование вытекает из того кон­
цептуального положения, согласно которому наша школа
в тесной взаимосвязи должна осуществлять общее и техни-

ческое образование учащихся и обеспечивать элементы профессиональной подготовки к трудовой деятельности. Что же следует понимать под общим, техническим и профессиональным образованием?

Общее образование имеет своей целью овладение обу­чающимися основами важнейших наук о природе и обще­стве, расширение их интеллектуального кругозора, разви­тие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Общим оно называется потому, что предполагает об­щетеоретическую подготовку учащихся и овладение свя­занными с ней умениями и навыками применения усво­енных знаний на практике. Общее образование обеспе­чивается в процессе изучения языков, литературы, мате­матики, физики, химии, биологии, истории, музыки и изобразительного искусства.

С развитием технического базиса общественного про­изводства в XX веке появились объективные предпосыл­ки, которые (глава о целях воспитания) обусловили не­обходимость технического образования. Эта сторона обу­чения занимает все более прочное место как в нашей, так и в зарубежной школе.

Сущность технического образования состоит в озна­комлении учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного производства и формирова­нии умений и навыков обращения с наиболее распрос­траненными средствами труда.

Эти принципиальные положения и лежат в основе разработки сущности и содержания технического обуче­ния. В соответствии с ними выделяются следующие от­расли производства, с которыми необходимо и теорети­чески и практически знакомить школьников:

—основные способы получения электрической, тепло­
вой и механической энергии и ее применение в народном
хозяйстве;

—общие принципы устройства и работы машин (основы
механического производства);

—основные способы производства химических веществ
и их применение в промышленном и сельскохозяйствен­
ном производстве;

— основы сельского хозяйства — растениеводства и
животноводства, механизации и электрификации сельс­
кого хозяйства;

— система организации народного хозяйства.
Дидакты С.Г.Шаповаленко и М.Н.Скаткин считали,

что в соответствии с современным уровнем развития

производства, науки и техники и эти положения нужда­ются в совершенствовании. На их взгляд, в процессе тех­нического обучения необходимо знакомить:

- с электрификацией, комплексной механизацией, автоматизацией и химизацией производства;

—со способами получения новых видов материалов и
технологией их обработки;

—с различными способами повышения производитель­
ности труда.

В последние годы в системе технического образова­ния все большее значение приобретает изучение инфор­матики и компьютерной техники как важных средств развития и повышения эффективности промышленности и сельского хозяйства.

Техническое обучение должно также включать в себя выработку у учащихся трудовых умений и навыков, и в частности, вооружение их умениями обращаться с про­стейшими орудиями труда (молоток, пила, рубанок, доло­то, сверло и т.д.), машинами (токарный станок, двига­тель внутреннего сгорания, автомобиль, трактор,' компь­ютер), выполнение некоторых монтажных работ в облас­ти электро- и радиотехники, усвоение на практике спо­собов выращивания и ухода за растениями и т.д.

Существенно отличается от общего и технического обучения профессиональное образование.

Сущность профессионального образования состоит в том, чтобы подготовить человека к определенной профессиональ­ной деятельности, дать ему в этом направлении необходимую систему знаний и практических умений и навыков.

Эту задачу решают профессиональные учебные заве­дения. В тех же школах, где созданы надлежащие усло­вия и имеется необходимая материальная база, допро-фессиональное и профессиональное обучение может осуще­ствляться по наиболее важным специальностям в данном производственном регионе или проводиться в меж­школьных учебно-производственных комбинатах (УПК), учебных цехах промышленных предприятий и т.д.

Акцентируя внимание на тех отличиях, которые при­сущи каждому из названных видов образования, следует указать также на те многообразные связи, которые су­ществуют между ними. Общее образование является фун­даментом технического и профессионального образова­ния. Овладевая основами наук, учащийся усваивает зна­ния, имеющие большое значение для технической и про-

фессиональной подготовки. Особенно это касается изуче­ния таких предметов, как математика, физика, химия и биология. Еще теснее связано с профессиональным обра­зованием техническое обучение. Знание научных основ современного производства, широкая техническая ори­ентировка помогают юношам и девушкам быстрее и глуб­же овладевать профессиональными знаниями и умения­ми. В свою очередь профессиональное обучение углубля­ет общее и техническое образование. Это легко пояснить на примерах.

Изучение двигателей внутреннего сгорания в курсе физики или свойств веществ по химии имеет важное зна­чение прежде всего для общего и технического образова­ния. Но для тех питомцев школы, которые впоследствии будут получать специальность шофера, комбайнера или лаборанта на химическом предприятии, эти знания будут весьма полезными для профессиональной подготовки. Сама же профессиональная подготовка будет способство­вать дальнейшему углублению общеобразовательных и технических знаний.

Все это обусловливает необходимость единства об­щего и технического образования с включением в него элементов допрофессионалъной и профессиональной под­готовки.

Изложенные требования, предъявляемые к содержа­нию образования в школе, не только обеспечивают все­сторонний учет потребностей общества в подготовке об­разованных и гармонично развитых граждан, но и обус­ловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. По каким же путям осуществля­ется инновационно-дидактическая деятельность в этом направлении? В качестве важнейших из них выступают следующие:

—уточнение содержания изучаемых предметов, осво­
бождение его от излишне усложненного и второстепен­
ного материала;

—четкое определение основных понятий и ведущих
идей по каждому учебному предмету и обеспечение необ­
ходимого отражения в них новых научных теоретичес­
ких достижений;

—углубление технической направленности образова­
ния, более совершенное осуществление трудового и про­
фессионального обучения;

—вооружение учащихся знаниями и практическими
умениями и навыками использования современной вычис­
лительной техники, более широкое применение компью­
теров в учебном процессе путем создания специальных
учебных кабинетов;

—обеспечение преемственности обучения в школе,
профтехучилищах, средних специальных учебных заве­
дениях и вузах с учетом национальных особенностей
образования в разных регионах;

—поддержание мирового стандарта в содержании об­
разования;

—введение в содержание образования такого матери­
ала, который способствует развитию творческого мыш­
ления учащихся, их способностей и талантов.

5. Документы, определяющие содержание школьного образования: учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия. Как следует из этого пе­речня, содержание образования в школе и других учебных заведениях определяется целым рядом документов. В чем же сущность каждого из них и какую роль они играют в раскрытии содержания образования?

Учебный план — это утвержденный Министерством об­разования Республики Беларусь документ, который опре­деляет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждо­го предмета в отдельных классах (группах).

Вследствие специфики работы в различных образова­тельно-воспитательных учреждениях учебные планы со­ставляются отдельно для дневных, вечерних (сменных) и заочных школ, а также для школ с углубленным изу­чением отдельных учебных предметов¹.

В современных учебных планах общеобразовательных школ Республики Беларусь все изучаемые предметы под­разделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, изучение которых определяется советом школы (школьный

¹ Загады Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь "Аб вучэбных планах агульнаадукацыйных школ Рэспублiкi Беларусь на 1999—2000 навучальны год" // Зборнiк нарматыуных дакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. Мн., 1999. № 7 (487). С. 7-48.

компонент). К обязательным предметам относятся: бело­русский и русский язык и литература, иностранный язык, математика, информатика, история Белоруссии, все­мирная история, география, биология, физика, химия, черчение, изобразительное искусство, музыка и пение, физическое и трудовое воспитание. Предметы по выбору включают в себя: второй иностранный язык, литературу страны изучаемого иностранного языка, мировую худо­жественную культуру, религиоведение, логику, филосо­фию, астрономию, введение в экономику, основы пред­принимательства, основы выбора профессии и др. Пред­меты школьного компонента определяются на местах.

На основе учебных планов составляются учебные про­граммы.

Учебная программа — это утвержденный Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому пред­мету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Истори­чески сложилось два способа их построения: концентри­ческий и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum — центр, средоточие) способе построения про­грамм материал данной ступени обучения в более услож­ненном виде проходится на последующих ступенях обу­чения. Таким, например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах, изучение по физике трех состояний веществ (твердого, жидкого и газоо­бразного) в 7-м и 9-м классах и т.д. Концентризм в школь­ном образовании неизбежен: он обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся, хотя, естествен­но, он несколько замедляет темпы обучения.

Сущность линейного способа построения учебных про­грамм состоит в том, что материал каждой последую­щей ступени обучения является логическим продолжени­ем того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется

на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относя­щиеся к организации учебной работы школьников, ма­териал для тренировочных упражнений, сводные хроно­логические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и исто­рии, фонохрестоматиях, задачниках по математике, фи­зике и химии, сборниках упражнений по языкам и т.д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий. Изложенный материал дает представление о тех сложных и многообразных проблемах, которые решает дидактика при определении содержания школьного об­разования.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что следует понимать под содержанием образования?

2. Какие объективные и субъективные факторы влияют на опреде­
ление содержания школьного образования?

3. Раскройте сущность теорий формального и материального обра­
зования и покажите их односторонность.

4. Какие педагогические требования предъявляются к содержанию
образования в современной педагогике?

5. В чем заключается сущность общего, технического и профессио­
нального образования и в чем выражается их взаимосвязь?

6. Раскройте специфику таких документов, как учебный план,
учебная программа и учебник, и покажите их роль в определении со­
держания образования.

7. В каком направлении продолжается работа по совершенствова­
нию содержания школьного образования?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перс­пектива. М., 1991.

Лiсейчыкау А., Крот М., Гладкоу Ю. Канцэптуальныя падыходы да праектавання зместу агульнай сярэдняй адукацыi у рэфармiруемай школе // Настаун. газ. 1997. 19 сак.

Программа реализации реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь. Мн., 1996.

Скаткин. М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего обра­зования: Проблемы и перспективы. М., 1981.

Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.