Ее выделение в особую отрасль знания и предмет исследования

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обсто­ятельного осмысления общетеоретических идей и поло­жений, которые лежат в основе развития соответствую­щей отрасли знания и без усвоения которых иногда не­возможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, ко­торые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагоги­ческих дисциплин — "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагоги­ки. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерми­нанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществ­лению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.

Глава 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества
в подготовке подрастающих поколений к жизни как
объективная предпосылка возникновения и развития
педагогической теории.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­
ного знания и ее виднейшие деятели.

3. Влияние политики и идеологии общества на
развитие педагогической теории. Формирование на­
родной педагогики и этнопедагогики.

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее
исследования.

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как воз­никла и развивалась эта наука и что конкретно явля­ется предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучени­ем которых она занимается и знание которых имеет боль­шое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь — имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными тума­ном времени ни были пути развития той или иной на­уки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний склады­валась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, толь­ко ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в об­щей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагоги­кой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более

понятным, следует обратить внимание на одну существен­ную деталь. Педагогические знания относятся к той спе­цифической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жиз­ни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о пе­дагогике, то обычно этот термин ассоциируется с поня­тием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих по­колений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изго­товлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколени­ям. Общественный прогресс и стал возможен лишь пото­му, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким обра­зом, передача накопленного производственного, социаль­ного и духовного опыта последующим поколениям лю­дей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его суще­ственных функций. Именно поэтому воспитание неотде­лимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают "общей и вечной категори­ей", подчеркивая положение о том, что как обществен­ное явление, как специфическая деятельность по подго­товке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.

Но, как и всякое общественное явление, воспита­тельная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и со­вершенствовались. Долгое время, например, дети усваи­вали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного об­щения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнитель­но простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.

Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что "пер­вое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии"¹. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частно­сти, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка "Аладдин и волшебная лампа":

"В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

— Пусть мой сын будет портным, как я, — и начал учить Аладдина своему ремеслу"².

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера "Илиада" и "Одиссея" говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, кото­рый в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание³.

Но в дальнейшем положение стало существенным об­разом изменяться. Развивалось и усложнялось сельско­хозяйственное и ремесленное производство. Знания лю­дей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специаль­ной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловечес­кую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к

¹ Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.

² Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.

³ Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.

выполнению соответствующих функций в сфере матери­ального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходи­мость в их специально организованном воспитании. Об­разование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важней­шей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития чело­веческого общества и, в частности, в более поздний пе­риод рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обу­чение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие обще­ственные деятели и мыслители хорошо осознавали и ука­зывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 — ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кор­мить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пост­радает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самосто­ятельную общественную функцию, люди стали задумы­ваться над обобщением опыта воспитательной деятельнос­ти. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая

идея, определенный подход к воспитанию, соответствовав­ший условиям того времени, когда отношения между людь­ми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам вос­питательной деятельности стала разрабатываться более ин­тенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих филосо­фов — Фалеса из Милета (ок. 625 — ок. 547 до н.э.), Герак­лита Эфесского (кон. 6 - начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. — умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384—322 до н.э.), Эпикура (341—270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по воп­росам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхож­дение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, кото­рым аристократы поручали присматривать за детьми, со­провождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з — дитя, а§6 — веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обу­чением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании — педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое про­исхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означа­ет досуг, гимназия (от греч. дутпазюп — гимнасий) — общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания так­же в трудах древнеримских философов и ораторов. Напри­мер, Тит Лукреций Кар (ок. 99—55 до н.э.) в философской поэме "О природе вещей" касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 96) в трактате "Об образовании оратора" изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, исполь­зовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и тре­бовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церков­ной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492—1540), нидерландский мыслитель Эразм Рот­тердамский (1469-1536), французский писатель Фран­суа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533—1592) и другие выдвигали немало ориги­нальных и прогрессивных для своего времени педагоги­ческих идей. Они критиковали средневековую схоласти­ку и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобож­дение личности от оков феодального угнетения и религи­озного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­ного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на ин­тенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном обще­ственном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэ­кон (1561—1626) в 1623 году издал трактат "О достоин­стве и увеличении наук". В нем он сделал попытку клас­сифицировать науки и в качестве отдельной отрасли на­учного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание — сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чеш­ского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), тео­ретические идеи которого получили широкую известность

и мировое признание и до сих пор сохраняют свое науч­ное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидак­тика" (1633—1638) Коменский разработал основные воп­росы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской буржуазной педагоги­ки вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632—1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712—1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Герма­нии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) боль­шое внимание уделил психологическим основам воспи­тания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он упо­доблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природно­го совершенства детей. А поскольку это так, то воспита­ние, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную сво­боду, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свобод­ного воспитания" и педоцентризма в педагогической на­уке, согласно которым воспитание должно следовать ис­ключительно за интересами и желаниями детей и способство­вать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отра­жение борьба Руссо против жестокости и физических наказа­ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике со­четал теоретическую деятельность с практической воспи­тательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781—1787) он разви­вал идеи о гуманном характере воспитания, доброжела­тельном отношении к детям, привитии им чувства состра­дания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с орга­низацией их посильного труда, использовал воспитатель­ную роль детского сообщества, получившего впоследствии

название воспитательного коллектива, для нравственно­го формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ вос­питания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих пози­ций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабаты­вал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными зна­ниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания российс­кими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведе­ния об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978—1054) писал: "Вели­ко бо бывает полза от учения книжного". Находки бере­стяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамо­той стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагоги­ческой мысли.

В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в пе­дагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детс­ких", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практи­ческая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий соста­вил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значи­тельно расширила высшее образование в Российском госу­дарстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-

-питания пример родителей и учителей, а также окружа­ющую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогичес­кой мысли внес М.В.Ломоносов (1711—1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвеще­ния в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспита­нии обоего пола юношества", который широко использо­вался в закрытых образовательно-воспитательных учреж­дениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандиро­вавший дидактические идеи Я.А.Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с про­светительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к тру­ду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распростране­ния общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литера­туре объявил педагогику наукой. В этой связи заслужи­вает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна­ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".

Огромный вклад в развитие отечественной педагоги­ки внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.

К.Д.Ушинский считается основателем научной педа­гогики и народной школы в России. Он — автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народ­ности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868—1869) и др.

на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и перехо­дом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей"¹.

3. Влияние политики и идеологии общества на разви­тие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчерки­вали главным образом то положение, что ее возникнове­ние и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не толь­ко объективные, но и субъективные факторы. Еще Ари­стотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направ­ляет. Римский историк Тацит (ок. 58 — ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения — илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша рес­публика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, — отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 — ок. 127), — было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и

ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.

различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государ­ственные деятели, стремясь подготовить их к политичес­кой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыка­ми в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло со­словие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни об­щества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословс­кий характер. Однако воспитание детей отдельных сосло­вий, в зависимости от их положения в феодальной иерар­хии, различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овла­дению "семью рыцарскими добродетелями": умением ез­дить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехто­вать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Не­даром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, од­нако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы име­ли определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и цер­ковные должности.

Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богосло­вия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении воз­никла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладе­ние грамотой не считалось обязательным. В уставе фран­цисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший

читать до пострижения, не должен учиться этому искус­ству в стенах монастыря" (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантаг­рюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и гото­вились к трудовой деятельности в своих семьях.

Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономичес­кого и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоя­нии педагогической теории. Она базировалась на религи­озных догматах, проповедовала повиновение и подчине­ние тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными иде­ями.

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и совре­менная педагогика несет на себе печать политики об­щества. Недаром французский император Наполеон I в свое время говорил: "Моей главной целью при учрежде­нии учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями". О зависимости воспита­ния от социально-правового и имущественного положе­ния тех или иных слоев общества очень выразительно и убедительно писал Н.Г.Чернышевский: "Политическая власть, материальное благосостояние и образованность — все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользо­ваться властью выгодным для себя образом; кто не пользу­ется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества"¹.

Влияние политики и идеологии общества на воспита­ние отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловечес­ких ценностей, к которым, в частности, относится большая роль образования в развитии общества, формиро­вание таких моральных качеств, как трудолюбие, береж­ливость, скромность, вежливость, отрицательное отноше­ние к воровству, сквернословию и т.д. Однако всякие по­пытки вести разговоры о его деполитизации и деидеологи-зации есть не что иное, как стремление исказить научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу.

¹ Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. М., 1983. С.161.

Из этого следует, что педагогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке вос­питательной теории и стремится к реализации его целевых установок. Но поскольку в каждую историчес­кую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодального и современ­ного общества. Речь в данном случае идет об официаль­но признаваемой педагогике. Официальной обычно счи­тается педагогика, которая разрабатывается под вли­янием официальных, то есть правящих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для исполь­зования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Однако в условиях развития в обществе различных политических и идеологических течений некоторые из них пытались разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии, Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К.А. Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) во Франции, затем К.Маркс (1818-1883), Ф.Энгельс (1820-1895), В.И.Ленин (1870-1924) и другие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспитания. С таких же позиций разрабатывали педаго­гическую теорию советские педагоги Н.К.Крупская (1869-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (1878-1934), А.С.Макаренко (1888-1939) и другие. В их трудах есть значительные недостатки, которые обуслов­ливались моноидеологическими взглядами, нетерпи­мостью и борьбой с другими идеологическими течения­ми, недостаточным учетом общечеловеческих ценностей и т.д. Но было бы неправильным на этом основании от­рицать научную ценность их трудов в целом. За рубежом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллек­тиве, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активизации обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей¹. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.

С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-полити-

¹ Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. № 1-2. С. 124-126.

ческих и педагогических идей, резко расходившихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но отсюда следует, что в педагогике прошлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам правящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способство­вало прогрессу воспитания и педагогической теории, но­сило и носит общечеловеческий характер.

По степени теоретического отражения вопросов вос­питания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная же педагогика существует в форме посло­виц, поговорок, сказок, преданий, а также воспита­тельных обычаев и традиций. Она выступает как сово­купность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте. Эта педагогика выше всего ценит такие качества, как уваже­ние к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и тради­ций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые люди хорошо понимали огромную роль вос­питания в подготовке подрастающих поколений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчитываешь на год — засевай поле, рассчитываешь на десятилетия — выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века — работай с людьми и воспитывай детей.

Изучение народных и национальных особенностей вос­питания стало предметом исследования особой педагоги­ческой дисциплины - этнопедагогики¹.

Иногда в отдельных публикациях народная педаго­гика и этнопедагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось, — это совокупность идей и представлений, формирующихся на основе народного опыта и сознания различных этно­сов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же — это специальная научная дисциплина, которая занима­ется исследованием народного воспитательного опыта и связанных с ним представлений о воспитании.

¹ Валков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966.

В связи с распадом СССР на ряд независимых госу­дарств в отдельных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагогики. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении попытки являются несостоятельными. Нельзя смешивать два различных понятия — науку и практическую деятельность. Как наука педагогика представляет собой совокупность тео­ретических идей и закономерностей по вопросам воспи­тания, отражающих объективные основы его осуществ­ления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разно­образные виды деятельности, стимулировать ее актив­ность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т.д. Подобные идеи, естественно, не могут быть национальными.

Другое дело — практическая воспитательная деятель­ность. Ее цели, содержание и методы осуществления от­ражают исторические, этнические и региональные осо­бенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспи­тания указывает и научная педагогика.

Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К.Д.Ушинский. Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспи­тания, предлагали создавать в России свою специфичес­кую, народную педагогику, он писал: "Каждый образо­ванный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. — И.Х.), которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других на­родов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выражения: фран­цузская математика, английский закон тяготения, не­мецкий закон химического сродства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука... Про­цесс создания науки совершается в той высшей сфере человеческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера..."¹

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С. 70.

5. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

Как известно, каждая отрасль человеческих знаний выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определялся только ей присущий предмет исследования. Что же является предметом исследования педагогики?

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагогики принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколе­ний. Подобное определение предмета педагогики до неко­торого времени не вызывало сомнений. Казалось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потреб­ности общества в воспитании подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования явля­ется воспитание, воспитательная деятельность.

Однако по мере развития педагогической теории все более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим внимание на то, что если предметом изучения педагогики считать вос­питание как специально организованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее задача ог­раничивается только разработкой методической рецеп­туры, набора правил и приемов этой деятельности, как это кажется некоторым несведущим людям? Если согла­шаться с этим, то тогда педагогика теряет статус науки.

Указанное определение предмета педагогики имеет и другую слабую сторону. Оно не проясняет главного — на какой же основе педагогика разрабатывает теорию и ме­тодику воспитания? Между тем мы уже знаем, что вос­питание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формирующегося человека к жизни, развития у него не­обходимых общественных свойств и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методи­ческие основы коренятся не в самой воспитательной деятельности как таковой, а обусловливаются законо­мерностями развития и формирования человека как со­циального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Вот почему более правильным будет считать, что предметом педагогики является исследование сущности развития и формирова­ния человеческой личности и разработка на этой основе

теоретических и методических принципов воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось еще в 50-х годах. В частнос­ти, А.Ф.Протопопов писал: "Предметом... педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической лите­ратуре, а процесс направленного развития и формирова­ния человеческой личности в условиях ее обучения, об­разования, воспитания"¹.

Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не толь­ко исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее осмысление процесса разви­тия личности, а также тех глубинных зависимостей, ко­торые существуют между этим развитием и воспитани­ем. Это легко показать на таких примерах. Чтобы разра­батывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения, нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и ка­кими закономерностями характеризуется процесс овла­дения знаниями. Именно на такой основе будут осве­щаться в дальнейшем все вопросы педагогической тео­рии и методики обучения и воспитания.

Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам относятся следующие:

а) изучение сущности и закономерностей развития и
формирования личности и их влияние на воспитание;

б) определение целей воспитания;

в) разработка содержания воспитания;

г) исследование методов воспитания.

При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших педаго­гических понятий, как воспитание, обучение и образование. Но такое раскрытие дается без необходимого научного обо­снования и чаще всего сводится к простому формулированию дефиниций, что придает им догматический характер. Вот почему данные понятия будут освещены нами в тех главах, в которых специально рассматриваются эти вопросы.

¹ Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. 1953. № 5. С.36.