Основные тенденции развития зарубежной гуманистической педагогики ХХ в

Лекция №4. Развитие зарубежной гуманистической педагогики ХХ в.

Педагогическая система Януша Корчака

1. Основные тенденции развития зарубежной гуманистической педагогики ХХ в.

2. Педагогическая деятельность педагога-гуманиста Януша Корчака

3. Педагогические принципы Януша Корчака и их реализация в воспитательной практике

Основные тенденции развития зарубежной гуманистической педагогики ХХ в.

Педагогические идеалы XX века складывались под сильным влиянием потребностей и духовных течений эпохи. Если образование во все времена человеческой истории придерживалось определённых интеллектуальных и нравственных традиций и постепенно приспосабливалось к новым обстоятельствам, в двадцатом столетии оно потеряло свой консерватизм, если не в полной мере, то во всяком случае, для того, чтобы отказаться от установившихся традиций. Начало века рассматривалось многими философами, социологами и педагогами как заря рождающейся эры в истории, поставившей со всей остротой проблему нового взгляда на функции воспитания. Для этого периода были характерны постоянные попытки развить альтернативные формы, методы и содержание образования, которые отвечали бы изменившимся требованиям.

Среди педагогов этого периода было много тех, кто ясно осознавал, что живёт в переходное время и страстно желал быть среди тех, кто эти изменения осуществляет. Многие из них считали свой век веком грядущих социальных изменений, веком расцвета науки, веком растущих и развивающихся контактов среди народов и, более всего, веком, который сможет предоставить больше возможностей всем людям для получения удовлетворения от жизни и для более свободной и гуманной самореализации. Новое воспитание в связи с этим должно готовить людей, которые смогли бы наиболее полно воспользоваться перспективами новой эпохи, которые бы осознавали происходящие быстрые социальные изменения, значение науки и новые возможности для самоактуализации человека. Существующая воспитательная практика и идеи рассматривались ими как старые, отжившие своё время и подвергались резкой критике. Эта критика осуществлялась по четырём направлениям.

1. Первое направление выражало протест против интеллектуализма, царящего в школе, чрезмерной заботы об умственном развитии. Не отрицая значения умственного воспитания, новые педагоги особенно подчеркивали значение стимулирования познавательной активности учащихся и их стремления использовать научные методы. В то же время они были заинтересованы в том, чтобы воспитать целостную личность - личность с развитой культурой чувств, вкуса, личность ответственную и думающую. Тем самым они выступали против одностороннего интеллектуального развития.

2. Это был протест против несоответствия существующих школьных программ потребностям технологического общества и неадекватности подготовки детей к возможным демократическим преобразованиям общества будущего. В школьных программах не было ничего о современном обществе, отсутствовал стимул к научной работе, почти не было возможности для упражнения в тех видах деятельности, которые необходимы для жизни в двадцатом столетии.

3. Это был протест против неизменности существующих школ в своей структуре, руководстве, характере взаимоотношений в диаде «учитель - ученик», содержании образования и контроле знаний. Было чрезвычайно трудно разрушить консервативные традиции в школах, и все же среди прогрессивных педагогов были те, кто считал, что школа не только должна быть ответственна за социальные изменения, но она сама должна начать эти реформы.

4. И наконец, это был протест против пагубного влияния школ на детские души. В широко известной книге английского исследователя образования Э.Холмса осуждается практика ведения учащихся «тропой механического подчинения». «Цель учителей школы, - пишет он, - не оставлять ничего для души ребёнка, ничего для его спонтанной жизни, ничего для его свободной активности; подавить все его естественные порывы; засушить его энергию до полной неподвижности; держать все его существо в состоянии постоянного болезненного напряжения... Слепое, пассивное, педантичное, невежественное подчинение - вот на каком основании воздвигнута вся система западного образования» [10, с.48]. Предпочтение, которое школьные учителя отдавали рутине и конформизму, по сравнению с изобретательностью и самостоятельностью, не устраивало новое поколение, которое стремилось обеспечить своих учащихся богатыми и широкими возможностями самораскрытия.

Этот протест против чрезмерного интеллектуализма школы, неадекватности её требованиям жизни, косности и консерватизма и пагубного влияния на детские души помог создать соответствующий социальный фон, сформировать общественное мнение для осуществления реформ. Кроме того, прогрессивные педагоги пытались в этих условиях осуществить на практике альтернативное образование в противовес существующей старой системе.

Педагогические течения первой половины XX века были, тем не менее, чем-то большим, нежели только движением протеста. Это были попытки доказать, что новые условия являются предпосылкой серьёзных изменений в обществе и человеческих взаимоотношениях и что воспитание в этих условиях приобретает новое звучание и новое значение.

Прогрессивные педагоги были склонны не столько анализировать и оспаривать существующие общественные условия, сколько направить свою деятельность на осуществление контроля за их развитием. Своеобразным инструментом подобного воздействия они считали образование, которое рассматривали как многосторонний процесс развития как отдельной личности, так и общества в целом.

Провозглашённый Э.Кей «век ребенка» означал, что уровень и направление развития индивидуума и общества в значительной степени определяется состоянием воспитания. Единой точки зрения о том, каковы критерии нового воспитания, среди педагогов этого периода не было. У каждого были свои оценки и свои подходы, но намерения у всех были чистыми и имели ярко выраженный гуманистический характер. В реформаторском движении XX века ярко выделяются две главные тенденции: ориентация на общину (детское сообщество) и ориентация на ребёнка. Те, кто нацеливались на разрешение проблем сообщества, отталкивались от мысли о необходимости создания некоего мирового сообщества и придавали значение таким человеческим, политическим и экономическим отношениям, которые опирались на сотрудничество, альтруизм, интернационализм, коллективную жизнь. Те же, кто был убеждён, что индивидуальная свобода является наиболее важной частью человеческой жизни, создали школы, в которых было минимум запретов, которые создавали условия для самовыражения и индивидуальной инициативы и отличались отсутствием всяких программных предписаний. Это были педоцентрированные школы, продукты движения, известного под девизом «Исходя из ребёнка» (Vom Kinde aus).

Большинство же прогрессивных школ не принадлежали ни к тем, ни к другим полностью. Они были в равной степени заинтересованы как в общественном, так и в индивидуальном развитии. В качестве основной идеи изменения воспитания педагоги-гуманисты выдвинули благо ребёнка. Высокой и достойной стремления целью воспитания в ХХ веке стало воспитание стремления к свободе, развитие личности, помощь воспитаннику в самовоспитании. Главным результатом педагогической деятельности они считали сознательную деятельность ребёнка по своему самосовершенствованию. Признавая главной ошибкой старой школы отстранение детей от самостоятельного решения собственных проблем, педагоги-гуманисты создали в своих детских учреждениях педоцентристскую модель воспитательного процесса. Они отказались от самовластного принуждения и предоставили своим детям возможность выработать для себя законы и дисциплину. Воспитание они рассматривали как путь к самостоятельности, а свою цель видели в том, чтобы сделать воспитанников независимыми от воспитателей.

В воспитательной практике рассматриваемого периода параллельно с новыми подходами продолжали существовать устаревшие педагогические традиции, подвергавшиеся резкой критике прогрессивной общественной. Постепенно в теории и практике утверждался подход, гуманистически ориентированный на ребенка, когда роль педагога выражается не в регламентации и жестком управлении воспитательным процессом, а в том, чтобы вывести ребенка на уровень самоактуализации. Это позиция советчика, друга, консультанта. Реализация данного подхода возможна лишь при полном учете интересов детей, постоянном стимулировании активности каждого из них, их самореализации как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Тем самым можно отметить утверждение в педагогике тенденции к установлению субъект-субъектных отношений, творческого делового сотрудничества в воспитательном процессе. Воспитание рассматривается как взаимодействие и взаимовоздействие двух людей: взрослого, имеющего больший опыт и знания и маленького человека с меньшим жизненным опытом. В процессе воспитания дети способны оказать влияние на изменение образа жизни, чувств и мыслей взрослых. Невозможно воспитывать другого, не изменяясь самому.

Таким образом, реформаторское образовательное движение было направлено в содержательном плане на актуализацию ситуации в обществе и задач, стоящих перед ним и перед каждой личностью; в методическом плане - на вовлечение каждого человека в разрешение существующих проблем; в организационном - на развитие и стимулирование самоуправления и самодеятельности.

Среди важнейших законодательных тенденций XX века несомненное первенство принадлежит попытке разрешения проблем защиты прав ребёнка. Почти во всех странах мира прогрессивная общественность выступила с требованиями обратиться лицом к этой проблеме. Почти повсюду стали организовываться общества правовой охраны детей, учреждаться суды для малолетних, проводиться в жизнь законы о государственной опеке над детьми.

XIX век дал Европе идею обязательного обучения, идею перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей, общества защиты детей от жестокого обращения, усовершенствовал методы педагогики, заложил основы психологии детства. Но в деле охраны прав детей XIX век не пошел дальше филантропических идей. Семья и, в лучшем случае, община должны были заботиться о физическом благосостоянии и воспитании ребёнка. XX век пошел значительно дальше. Он выдвинул идею государственной охраны прав подрастающего поколения. Он заставил государственную власть взять под свою защиту интересы малолетних. Он создал новые государственные органы такой охраны и привлёк к этому делу новые силы и новые средства.

Идея государственной защиты детей как целостной системы мер складывалась постепенно и под влиянием различных факторов. Сначала было обращено внимание на физическое развитие ребёнка. Явления усиливающейся детской смертности и заболеваемости создали во многих странах угрозу значительного сокращения населения и обессиления будущего поколения. Для борьбы с этим злом были созданы различные общественные организации, такие как лига борьбы с детской смертностью, общества охраны материнства и др. Но деятельность этих общественных организаций естественно не могла бы развиваться без соответствующей государственной поддержки.

Не меньшее, если не большее, внимание было обращено на нравственное развитие ребенка. Продолжительная занятость родителей на производстве предоставляет детей случайным воздействиям. Лишенные какого-либо контроля со стороны взрослых, дети впитывают порочные и низменные проявления городской культуры. Тем самым распространяются факты раннего рецидивизма и хулиганства, половой распущенности и детской проституции. С другой стороны, беспризорность детей лишает их возможности получить правильное воспитание.

Опека над беспризорными сосредотачивалась обычно в руках органов местного самоуправления, усилия и действия которых были малоэффективными вследствие недостатка материальных средств и разумного руководства, а часто и вследствие отсутствия надлежавшего контроля. Борьба с детской преступностью была в руках полиции и общих судов, незнакомых с психологией ребенка и принимавших по отношению к нему те же меры, что и по отношению к взрослым.

Резкий поворот в этой области произвело движение, известное в Европе под названием особых судов для малолетних. Оно произвело настоящую революцию во взглядах на задачи государства в борьбе с преступностью, порочностью и заброшенностью детей. Объединение различных средств воздействия на малолетних и окружающую их среду в руках одного официального органа, суда для малолетних породило потребность в создании особого устава, кодекса, в котором были бы указаны полномочия и способы деятельности этого суда и содействующих органов. Первая попытка, сделанная в этом направлении одним из австралийских штатов Западной Австралии в 1907 году, быстро нашла себе подражание в Англии, которая 21 декабря 1908 года издала свой знаменитый Children’s Act, хартию привилегий ребенка и его прав по отношению к обществу и государству. В ней было открыто провозглашено право ребенка на попечение и здоровые условия жизни. Впоследствии подобные акты были изданы в Бельгии, Венгрии, Италии и Австрии.

Создание особых кодексов о детях свидетельствует о том, что ребенок становится специальным объектом защиты и охраны для государства, что за ним признаются особые интересы и права. В уставах о детях содержались обыкновенно постановления об охране жизни и здоровья младенцев, об обязательном обучении, об ответственности за развращение малолетних, за недостаточный надзор за ними, за жестокое обращение с детьми, о судопроизводстве по таким делам, о принудительном воспитании детей, о мерах по отношению к беспризорным детям, об ограничении и лишении родительской власти.

Напряжённая законодательная деятельность в области охраны детей явилась результатом того живого интереса к этому вопросу, который был среди различных общественных организаций и среди отдельных исследователей. В июле 1913 года в Брюсселе прошёл Первый Международный съезд по охране детства. Здесь были определены три основные проблемы, господствовавшие в начале XX века в этой области. Первая касалась особой роли, которая уделялась судье для малолетних, подчеркивалась необходимость расширения его компетенции, которая должна охватить все стороны нравственной, умственной, экономической и физической жизни ребёнка. Новый судья должен осознать, что нет ничего более легкого, как покарать человека, воспитать его гораздо сложнее.

Вторая проблема касалась существенной роли психиатров, гигиенистов, врачей, которые занимались вопросами улучшения участи бедных детей. Третьей проблемой являлось большее участие женщин в обеспечении лучших условий жизни бедным детям. Конгресс отметил, что в борьбе с печальным положением детей необходимо изучать не только самого ребенка, но и причины, порождающие детскую преступность, порочность и заброшенность, руководствуясь прежде всего интересами социальной защиты детей.

1924 год принес и правовое разрешение проблемы защиты прав ребенка в международном масштабе: в Женеве была принята Декларация прав ребенка. В ней говорилось, что человечество должно дать ребенку все самое лучшее, что ребенок имеет право на опеку независимо от расы, национальности и вероисповедания, что ребенок должен иметь все возможности для нормального физического, нравственного и умственного развития, что голодного надо кормить, больного - лечить, недоразвитому - помочь, неприспособленного к жизни - перевоспитать, сироту и подкидыша - пригреть, что в ребёнке надо воспитать сознание того, что его лучшие черты должны служить его братьям. В этой ситуации прогрессивные педагоги искали возможность реализации прав детей в своих учебно-воспитательных учреждениях, формирования у детей демократической компетентности, умения осознавать свои права и защищать их.

Ещё одной важной тенденцией развития гуманистической педагогики было усиление внимания к экспериментальной работе, к изучению ребёнка. Зародилось течение экспериментальной педагогики, целью которой было изучение процесса развития детей и подростков, исследование их физического, умственного и эмоционального состояния, интересов и отношений к окружающему миру. Это также была попытка сделать доступными для практических работников открытия исследователей с тем, чтобы стимулировать всех, кто связан с делом воспитания и обучения детей, к дальнейшим поискам и к присоединению к программам их исследований. Постепенно вся область психологического исследования подрастающего поколения получила название педологии.

Это течение было центром более широкого движения, связанного с интересом к ребёнку, проявившегося в начале века. Оно вылилось в движение, целью которого было благо ребенка. Педология содействовала изменению концепции детства, что нашло отражение в следующих дополнениях.

Первое заключалось в том, что благодаря этому направлению в педагогике утвердилось убеждение в том, что неправильно рассматривать ребенка как маленького взрослого. Ребенок резко отличается от взрослого в физическом отношении; на каждой ступени своего развития ребенок живет своей особой жизнью и сообразно с этим он нуждается в особом к себе отношении. Благодаря этому все больше претворялось в жизнь выдвинутое еще Руссо требование изучения детей.

Второе дополнение связано с результатами многочисленных исследований, которые показали, что существуют значительные различия между детьми в уровне интеллектуального, эмоционального и физического развития, их интересах и способностях, в том, как они выражают себя, в качестве труда и игровой деятельности. Впервые индивидуальные различия между детьми были тщательно измерены и результаты стали доступны общественности, учителям и студентам. Все это содействовало более тщательному учету индивидуальных различий ребенка в выборе методов и содержания обучения.

Не менее важным было и третье дополнение. Тридцать лет исследований показали, что дети очень сложные существа с множеством лиц. Чтобы понять ребенка, необходимо рассматривать различные аспекты его поведения. Учителя, которые первоначально уделяли внимание лишь интеллектуальному и физическому развитию ребенка, стали больше думать о его эмоциональном и нравственном воспитании. Наиболее важным был вывод о том, что все аспекты поведения ребенка тесно взаимосвязаны. Чтобы правильно понять его, нужно изучать ребенка в целом, поскольку каждый индивидуум является единством и все проявления его личности образуют тесно переплетающееся целое.

Особенностью экспериментальной педагогики в этот период было стремление внедрить результаты исследовательской деятельности в педагогическую практику. С этой целью повсеместно создавались психолого-педагогические лаборатории. Они содействовали развитию педагогической науки, преимущественно тех ее разделов, которые касались использования новейших научных методов и главным образом эксперимента. Лаборатории знакомили учителей с сущностью, методами и результатами экспериментов, учили широко использовать их в интересах воспитания и обучения.

Протест против крайнего интеллектуализма старой школы стал предпосылкой утверждения еще одной важной тенденции развития гуманистического воспитания в конце XIX - начале XX века - тенденции опоры на творческие силы ребенка в его собственном развитии, поощрения их деятельности в области искусства. В то же время педагоги-гуманисты не преследовали цель подготовки художников или певцов, т.е. деятелей искусства. Речь не шла также об изучении детьми истории искусств, когда воспитанников заставляют заучивать биографии выдающихся деятелей культуры и перечислять их произведения.

Основным принципом художественного воспитания стал принцип самодеятельности ребенка. Г.Ф.Гартлауб в своей книге «Гениальность у ребенка» подчеркивает, что постепенно осознается большее значение для развития ребенка его спонтанной самодеятельности, выражаемой в играх, речи, сочинении, рисовании и лепке по сравнению с занятиями научными предметами. Учитель в таком случае уже ничего не «прививает», он только развивает, поскольку подходит к истинно продуктивной стороне свободного творчества в каждом маленьком человечке. От этого эффективнее становится и его собственная работа.

Именно поэтому педагоги-гуманисты в своих воспитательных системах в первую очередь обращались к художественно-творческой деятельности детей в целях их развития, содействия самопознанию и самореализации. В ряди случаев формы этой деятельности различались (например, свободные тексты С.Френе), однако во многом они были схожи: ручной труд, лепка, рисование, театр. В живой и интересной работе развивали они чувства и воображение детей. Они были уверены в том, что не то, что учащимся рассказывают и объясняют, не то, что они вычитывают и заучивают, а лишь то, что они переживают, становится их собственным мировоззрением и лишь от пережитого всеми чувствами и самостоятельно переработанного формируется гармоническая личность.

На искусство они смотрели прежде всего как на особую деятельность воображения и ума, особого рода работу мысли, направленную на познание всего человеческого. Переворот, который они произвели в области нравственно-эстетического воспитания в своих детских учреждениях, заключался прежде всего в поощрении большей самостоятельности и активности детей.

Еще одной важной характеристикой развития гуманистического воспитания в первой половине XX века стала тенденция к разрешению противоречия между личностью ребенка и детским сообществом. Постепенно утверждающаяся в Европе педоцентристская модель воспитательного процесса вовсе не исключала, а наоборот, предполагала внимательное отношение к проблеме взаимоотношений личности и коллектива. Более того, педагоги-гуманисты рассматривали детский коллектив, организованный по законам справедливости и равноправия, важнейшим инструментом личностного развития.

Особое внимание они уделяли участию детей в реализации совместно принятых задач, в решении важных для них жизненных проблем. В этом контексте важное значение придавалось совместной деятельности, которую они считали основным фактором общественного и нравственного развития каждой личности.

Сторонники гуманистического воспитания утверждали, что существуют огромные, не используемые до сих пор возможности участия детей не только в организации основных областей жизни каждого учебно-воспитательного учреждения, но и развитии действительной ответственности за его судьбу и направление развития. Детское самоуправление считали важным средством, содействующим саморазвитию ребенка. Чтобы самоуправление не стало скрытой формой авторитарного воздействия старших, оно должно быть нацелено на выполнение законов, установленных самими детьми и обязывающих в равной степени как воспитанников, так и воспитателей. Они подчеркивали, что жизнь в детском сообществе требует от каждой личности постоянной работы над собой, самоконтроля, самооценки, большого усилия, чтобы отвечать поставленным ими требованиям. Важнейшим критерием эффективности любой воспитательной системы рассматривали содействие самовоспитанию ребенка и его самореализации.

Таким образом, подводя итоги вышеизложенному, можно определить следующие тенденции развития гуманистического воспитания в первой половине XX века в европейских странах:

- выделение в качестве основной идеи изменения воспитания - благо ребёнка;

- движение от авторитаризма к самостоятельному развитию личности;

- усиление внимания к экспериментальной работе, изучению ребёнка, человековедению;

- установление субъект-субъектных отношений, творческого делового сотрудничества в воспитательном процессе;

- разработка новых гуманистических педагогических технологий, новых типов учебно-воспитательных учреждений, содействующих самореализации ребенка и его самосовершенствованию;

- стремление к разрешению противоречия между личностью ребенка и детским сообществом.

Во взаимодействии личности и общества проявляется сущность человеческого - гуманность как стремление утвердить собственную индивидуальность в виде абсолютной ценности и уважение к суверенности каждой личности. Отстаивание этих качеств прогрессивные педагоги двадцатого столетия и считали целью гуманистического воспитания, которую воплотили в жизнь в своих детских учреждениях.

Литература:

1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. - М.: РОУ, 1994.

2. Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения.- Херсон: Госиздат.Украины,1925.

3. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке.- М.:Работник просвещения, 1928.

4. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.- М.:Польза, 1913.

5. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики.- М.: РОУ, 1994.

6. Barrow R.Radical Education: a Critique of Freeschooling.- London:Martin Robertson, 1978

7. Connel W.F. A History of Education in the 20-th Century World.- Canberra: Curriculum Development Centre, 1980

8. H.Harold. Education as History: Interpreting XIX th - XX th century education /Harold Silver; Forew. By David B. Tyack. - London; New York: Methuen

9. Historia Wychowania: Wiek XX.- Warszawa:PWN,1980

10. Holmes E. What is and what might be. Constable, London, 1911

11. Stabler E. Founders: Innovators in Education. 1830-1980. Edmonton Univ.of Alberta Press,1980

12. W.A.C.Stewart: The Educational Innovators. Volume II: Progressive Schools 1881-1967. Macmillan and Co Ltd,1968