Педагогический опыт: обобщение, представление, распространение

К передовому педагогическому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику ОУ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов.

В педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспирова педагогический опыт определяется как "активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.

Основной функцией педагогики как науки является исследование законов, закономерностей и тенденций развития человека, формирования личности, организации учебно-воспитательного процесса, объяснение педагогических явлений вообще. Для надежных и объективных выводов исследователю необходимы факты. “Факты — воздух ученого”, — говорил академик И.П. Павлов. И это действительно так: без фактов нет науки, а есть только предубеждения, фантазия, домыслы, выдумки. К.Д. Ушинский также утверждал в педагогике приоритет фактов перед фантазией, не опирающейся на реальность. В предисловии к труду “Человек как предмет воспитания” он писал: “Мы шли везде за фактами и насколько вели факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу— и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт”.
Итак, для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти факты где-то имеются, притом в одних случаях как бы на поверхности, в других — в глубине явлений и событий, а в-третьих — их совсем нет, их нужно создавать самому исследователю (т.е. по приблизительной аналогии — сеять и выращивать). Эти всевозможные “хранилища” продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т.е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.
Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация — большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.
Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); у четно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее — в первую очередь), но и непедагогической: газет, журналов, бюллетеней, плакатов, в которых поднимаются неотложные и острые вопросы учебной и воспитательной работы, художественно-педагогическую литературу, например, произведения А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, А.П. Гайдара, А. Лиханова, Ю. Азарова, Г. Белых и Л. Пантелеева, СВ. Михалкова, А. Барто и других писателей, где в художественной форме описываются и отчасти анализируются явления воспитания; мемуарную и эпистолярную литературу, личные дневники, содержащие материал о воспитании. Так, А.С. Макаренко в 20-е – 30-е годы переписывался с A.M. Горьким. Письма тогда не публиковались. Но прошло время и исследователи их творчества опубликовали письма по принципу: письмо — ответ на него. И современный читатель находит в них интереснейший материал педагогического содержания. Другой подобный пример — переписка Н.К. Крупской с детьми. Мемуары-воспоминания — это также живой, непосредственный материал о воспитании и формировании личности. Ценность этого жанра письменных источников в том, что мемуарист чаше всего оказывается в центре описываемых событий и сообщает о них достоверно. В устных же воспоминаниях некоторые факты (даты, имена, последовательность событий) со временем забываются, иногда непреднамеренно искажаются факты, смещаются события. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.
Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, “круглых столов”, трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Их особенность в том, что содержание информации воспринимается чаще всего на слух и закрепляется только в памяти. В результате сохраняется не вся полезная и нужная информация, к тому же кое-что воспроизводится искаженно, а повторное обращение к содержанию данного вида источника затруднено или даже невозможно.
Практика как педагогический источник — массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Практика, с одной стороны, питает источниковую базу педагогической теории, с другой— является критерием для оценки этой теории. В педагогической практике сочетается утилитарное с теоретическим, конкретное с абстрактным. Одной из особенностей практики в использовании ее исследователем нужно признать то, что для анализа он неизбежно берет только часть, фрагмент живой практики, причем не всегда удачный, а иногда и нетипичный.
Чтобы использовать педагогическую практику и опыт как источник, факты практики необходимо зафиксировать: письменно, графически, с помощью электронно-технических средств и т.п. Затем предстоит их расшифровка для последующего анализа.
Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.
Статистические источники дают обобщенный материал, помогая выявить в обезличенном виде общую картину и общую тенденцию развития какого-нибудь педагогического явления, например, уменьшения или увеличения числа первоклассников или выпускников школ в районе, области; развитие сети дошкольных учреждений и т.д. Но невозможно утверждать, что эта же количественная картина присуща любому отдельно взятому классу, школе, конкретному району и т.д. Количественные факты и количественный анализ дают основание для последующей качественной интерпретации педагогических явлений.
Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоно-, фото-, кино- и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.
К этой же группе источников следует отнести схемы, диаграммы, таблицы, чертежи, имеющие материалы педагогического содержания.
Вещественные источники — это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Вещественные источники представляют собой дополнительный материал: анализируя его, исследователь может добыть ценные сведения и факты об изучаемом человеке или педагогическом явлении, например, об увлечениях, профессиональной ориентации, художественных способностях школьника.
Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Все это передается от поколения к поколению, обогащается новым опытом. Обращение исследователя к народной педагогике дает ему возможность черпать материал из сокровищницы богатого опыта воспитания молодежи настоящего времени и прошлых эпох. Более подробно этот вопрос рассматривается в отдельной теме.
Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. К примеру, такие художественные полотна, как “Устный счет” Н.П. Богданова-Бельского, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Прибыл на каникулы” (его же) и т.п. непосредственно отражают разные случаи из жизни детей и школьников, прямо связанные с их учебной деятельностью. Можно сослаться на аналогичные примеры из других жанров искусства: музыки, театра, балета, художественного кино, в которых отображены события, касающиеся явлений воспитания. И уж совершенно бесспорно, что искусство само является могучим средством эстетического воспитания, воспитания гуманизма, а следовательно, и бесценным педагогическим источником.
Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику — не зная этнографии.
Мы уже говорили об антропологических науках, по К.Д. Ушинскому, и смежных с педагогикой науках. Именно о них и идет речь как о источниках педагогики.
Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографий, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике, фалеристике, а также эдиционной технике.
Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационнную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.
Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, исследует информационнные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.
Природа информационной педагогики комплексная и относится к ведению ряда наук. Мы попытались охарактеризовать концептуальный подход к информационной педагогике как к теории, а также ее понятийный аппарат, методы, некоторые закономерности. Проблемы же, пограничные с педагогикой и другими науками, мы только перечислили.
Информационную педагогику мы рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. Как и в любой научной теории, в ней выделим основание (базис), ядро и следствия.
Информатизация как одна из ведущих тенденций научно-технического процесса затрагивает многие стороны жизни общества. Создаются информационная индустрия, технологии. Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения, переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора информации, как создание методик и методологии конструирования моделей. Информация приобретает черты информационного поля, окружающего человека. Происходит разделение профессий по двум сферам: производство самой информации (инженер, ученый, писатель, руководитель, учитель и др.) и производство различных информационных услуг (журналистика, ЭВМ, радио, телевидение, книгоиздательство, реклама и др.). С развитием мощных технических средств информации возникает понятие инфо-носферы. Современный человек, входя в ноосферу (сферу разума) в качестве активного ее компонента, начинает осознавать информационную картину мира, овладевать информационной культурой.
Вошли в обиход понятия “информация”, “информационный вакуум”, “информационные потоки”, “информационный шум”, “информационное агентство”, “средства массовой информации (СМИ)”, “информационный взрыв”, “достоверная (или недостоверная) информация”, “педагогическая информация” и др. Информационные процессы, происходящие в обществе, оказываются составной частью всей социальной жизни людей. С их помощью они присваивают общественно-исторический опыт предыдущих поколений. Зарождается информология — общая наука (метанаука) об информации.