Раздел VI. Первичное выявление отклонений в развитии (основы психологической диагностики)

1. ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ

В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т. е. имеющих биологическую или социальную «пред­расположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выра­женных особенностей развития, выходящих за рамки индивиду­альных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.

В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению, т.е. обу­чению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педаго­гики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с по­граничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогиче­ский персонал образовательного учреждения должен владеть базо­выми методами по выявлению детей группы риска и при необхо­димости направлять таких детей на комплексное медико-психо­логическое обследование с целью уточнения структуры наруше­ния и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогиче­ский персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.

Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие за­ранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой

вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако дан­ный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под ру­ководством педагога-психолога.

Свободное наблюдение не предусматривает специальной подго­товки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности форми­рования моторных навыков, навыков самообслуживания, особен­ности развития личности, специфику в формировании коммуни­кативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта инфор­мация очень важна для других специалистов, так как она характе­ризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельно­сти воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осу­ществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффек­тивности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель мо­жет дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком.

Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности про­являются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, твор­ческий потенциал и др.

Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индиви­дуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутрен­нее и др.). Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учрежде­нии. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естествен­ной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение.

Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагнос­тики чрезвычайно велика.

Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции

в состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стра­тегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи.

• Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявле­ние индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.

• Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных ви­дах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.

• Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его пси­хосоциального развития, таких, как:

уровень общей и двигательной активности;

ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка;

характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например еду, игрушки, людей (стремление избежать их или приблизиться к ним с целью познания);

интенсивность эмоциональных реакций при выражениисвоихжеланий, отношений и т.д.;

качество настроения ребенка;

способность ребенка к сосредоточениюна эмоциональном кон­такте или манипуляции с предметами;

способность ребенка к преодолению препятствий.

• На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрос­лых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребнос­тью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.

• При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настро­ение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).

• При квалификации наблюдаемых особенностей детского по­ведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться сле­дующими критериями:

изменение привычного для данного ребенка поведения в це­лом;

несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка;

тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изред­ка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоционально-личностного развития говорят о наличии серьезной причины);

• В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагоги­ческого взаимодействия выявляются дети с низким, не соответ­ствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятель­ности. В случае выраженного отставания и отсутствия положитель­ной динамики в развитии игровой деятельности должно прово­диться тщательное обследование ребенка с привлечением различ­ных специалистов для выяснения причин данного отставания.

2. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ' ДИАГНОСТИКИ

Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во вто­рой его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и мате­риалов. К ним относятся:

сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);

анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;

сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обсле­дования.

Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:

1) выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболева­ний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

2) контроля за динамикой психического развития и успешно­стью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;

3) выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;

4) решения вопросов профориентации и профотбора. Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень

этническая принадлежность. Общая продолжительность обследо­вания подростка, взрослого может продолжаться около часа. Об­следование младшего школьника —30—45 мин, но не более часа.

В зависимости от цели диагностирование может быть индиви­дуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.

Полученная информация определяет возможность использова­ния жестко регламентированной процедуры. Для большинства де­тей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполне­ние заданий, ограниченных во времени, оказывается невозмож­ным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюде­ния за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или мето­дики, о том, как, каким способом проводить психодиагностиче­ское обследование.

При обследовании детей с отклонениями в психическом раз­витии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлениюнетолько актуального, но и потенциального уровня.

В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и ре­зультативной является стимулирующая помощь. Так, при непра­вильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.

Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко приме­няемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток ре­шения после стимулирующей помощи.

Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улуч­шаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сфор­мированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.

Для выявления уровня развития наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления у младших школьников применяют­ся различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в разви­тии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки пред­лагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присут­ствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды по­мощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой

по складыванию треугольников. Несколько видов подобной по­мощи предлагается в методике, разработанной Л.И.Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи.

В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесо­образно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной дея­тельности по соотношению уровней развития познавательных (вос­приятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмо­ции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использо­вании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.

Существуют различные классификации методов и методик пси­ходиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.

При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы об­работки и возможная интерпретация.

Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования могут быть реализованы при использовании различных методологических подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования.

В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспева­емости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватно? системе обучения целесообразно использовать стандартизованньх психодиагностические методы.

Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить мер ее соответствия возрастной норме.

Методики, обеспечивающие получение надежных и валидны характеристик уровня развития различных психических функций называются психометрическими.

При использовании стандартизованного метода необходиь выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей.

• Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть измене даже частично.

• Порядок и способ предъявления стимульного материала (за­даний) должен точно соответствовать разработанному авторско­му варианту.

• Недопустимы какие-либо..пояснения, подсказки, использо­вание наводящих вопросов.

• Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена про­цедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следователь­но, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимо­действия с ребенком, результаты выполнения используемых стан­дартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количе­ственная оценка уровня развития диагностируемой функции в со­ответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углуб­ленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.

Существуют стандартизованные методики, использование ко­торых дает возможность получить не только количественные ха­рактеристики уровня развития той или иной психической функ­ции, но и способствует выявлению качественной их специфично­сти. Использование методик, позволяющих получить качествен­но-количественные характеристики различных составляющих пси­хического развития, способствует пониманию структуры позна­вательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные ха­рактеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.

Психодиагностическое обследование детей с трудностями пове­дения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-лич­ностных негативных, протестных, конфликтных и других характе­рологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное зна­чение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе кли­нической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.

стр 406 и 407 таблица 4

 

Для клинического метода характерно применение гибкой систе­мы обследования. Основным содержанием обследования во мно­гих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получе­ния количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При кли­ническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следова­ние инструкции, возможности самостоятельного исправления со­вершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспе­риментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результатив­ности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчер­кнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой рабо­тоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемое™ использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач.

При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повыша­ется значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личност­ного неблагополучия, возникшего в семьи или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалоги­ческим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, стро­ятся на умении заметить и проанализировать огромное количе­ство переменных. Надежность выводов при этом является след­ствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенно­стях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами прак­тики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недо­статков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагнос­та, владения навыками психодиагностического обследования

умения интерпретировать полученные результаты. Легкость исполь­зования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обман­чивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных на­выков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, напри­мер, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.

Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недоста­точного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей в специальную школу для детей с умственной отсталостью.

Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволя­ющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении пра­вилам применения проективных методов обследования. Неправиль­ная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказыва­ется более успешным, чем это можно было предположить на ос­нове сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.

Более успешное выполнение заданий при индивидуальном об­следовании на фоне доброжелательного отношения и положитель­ных эмоциональных реакций дает дополнительное основание пред­полагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляю­щиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невоз­можно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.

Сформулированные общие принципы психодиагностики осо­бенностей психического развития не дают полного ответа на воп­рос о том, какие конкретные методики целесообразно

использовать в рамках избираемого стандартизированного или клиниче­ского метода обследования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» раз­вития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагности­ческий показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффектив­ной психодиагностики.

Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, пред­ложенная О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой и описанная в «Прак­тикуме по патопсихологии» (М., 1987, гл. IX). При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указыва­ют, что психологическое обследование может осуществляться на­чиная с 1,5—2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденное™ у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нор­мы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раз­дражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточ­ность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и ком­пенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов.

После двух месяцев с целью выявления соответствия нормати­вам проводится психологическое обследование.

Обследование ребенка 1-го года жизни включает анализ уров­ня развития:

1) двигательной сферы;

2) сенсорной сферы;

3) особенностей манипулирования с предметами;

4) способов взаимодействия со взрослыми;

5) эмоциональных особенностей;

6) голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни — наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, осо­бенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлени­ями, способами выражения положительных и отрицательных пере­живаний и др. Представленные авторами данные показывают по­месячную динамику развития функций, характерную для каждого

из шести вышеуказанных блоков. Анализ особенностей, выявлен­ных при конкретном обследовании ребенка в сопоставлении с нормативными характеристиками, дает основание для заключе­ния об отсутствии или наличии нарушений, что позволяет сде­лать выводы о необходимости дальнейшего наблюдения за ребенком или об оказании специфической медико-педагогической помощи уже на данном этапе развития.

К базовым предпосылкам нормального онтогенеза ребенка на­чиная с младенческого периода относится прежде всего положи­тельное отношение к взрослому как таковому, сопровождающее­ся развитием различных элементарных экспрессивно-мимических средств установления социального контакта и выражения своего отношения к другому человеку.

Отклонением уже на первом году жизни можно считать задержку в формировании коммуникативной потребности, с ограничен­ным арсеналом коммуникативных средств.

Легкая степень нарушения: при наличии выраженного интере­са к взрослому отмечается некоторое снижение количества ис­пользуемых ребенком коммуникативных средств или их недоста­точное развитие.

Средняя степень нарушения: интерес к взрослому неустойчив, при наличии затруднений в установлении контакта ребенок не пытается их преодолеть, коммуникативные средства ограничены.

Тяжелая степень нарушения: взрослый не вызывает у ребенка интереса, отсутствуют попытки использования каких-либо спо­собов коммуникации.

Начиная со второго полугодия жизни условием благополучно­го формирования личности ребенка является появление избира­тельности в общении, а именно возникновение двух разных ти­пов реакций: полноценного комплекса оживления на «своих» и реакции торможения и избегания на «чужих».

Отклонением можно считать отсутствие избирательного реаги­рования на разных взрослых.

К тяжелым нарушениям можно отнести наличие таких симпто­мов, как наличие выраженного страха при виде взрослого, нали­чие двигательных стереотипии вместо социального и познаватель­ного интереса, избегание контакта глаз и тактильного контакта.

Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет вклю­чает изучение особенностей поведения и деятельности, позволя­ющее оценить уровень развития:

1) познавательной сферы;

2) эмоционально-волевой сферы;

3) речевой сферы;

4) двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необхо­димо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха.

Для этого можно использовать несложные приемы, например: организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спи­ной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать его шепотом, громким высоким или низким го­лосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту сти­муляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы.

Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирую­щих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наи­большее внимание обращается на возможность выполнения зада­ний с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, тре­угольник), с использованием плоских или объемных объектов (пи­рамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое значение при­дается его способности понять и принять инструкцию, заинтере­сованности результатом действий, реакциям на неудачу и воз­можности исправления допускаемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведения и са­мостоятельный контроль за процессом выполнения задания, уме­ние сравнивать разные по величине предметы и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 мес., настораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономерно отража­ется в действиях с предметами быта. К 3 годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязы­вать шнурки при небольшой помощи взрослых, подражать дей­ствиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. К этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как крас­ный, синий, белый. К 3 годам ребенок должен знать свое имя и фамилию.

К 4 годам в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со слабовыраженными отклонениями в психиче­ском развитии характерно плохое усвоение пространственно-вре­менных отношений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необхо­димо проведение специальной работы с использованием различ­ных приемов, способствующих запоминанию существенных от­личий между временем года, временем суток. Направленная рабо­та по формированию таких абстрактных представлений, как вре­мя и пространство, с детьми 3—5 лет — чрезвычайно важные

раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непре­менно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы де­тей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот.

В настоящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентиро­ваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3 — 5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6—7 из 10 односложных слов стандарт­ного набора.

В упомянутой выше работе О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой приведены данные, показывающие динамику развития познава­тельных функций до 5 лет, интерпретация результатов и варианты процедуры, позволяющие установить степень соответствия возра­стным нормативам. Следует подчеркнуть, что встречающиеся в литературе нормативные показатели не остаются неизменными в связи с меняющимися социокультурными условиями. Это необ­ходимо иметь в виду при использовании стандартизованных мето­дов обследования. Однако совокупность приемов и принципов обследования детей до 6 лет сохраняет свою ценность и позволяет опытному психодиагносту выявлять функциональные возможно­сти, полезные для построения коррекционных мероприятий, не­смотря на огромный разброс индивидуальных показателей, под­верженных влиянию различных факторов, значимость которых не всегда поддается учету и объяснению.

Ко второму блоку системы обследования психического разви­тия детей 1—5 лет относится выявление состояния эмоциональ­но-волевой сферы ребенка. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей этой возрастной группы отчетливо обнару­живаются при наблюдении за деятельностью ребенка в процессе его общения со взрослыми, в игре. При этом необходимо обра­щать внимание на общий фон настроения (адекватный, депрес­сивный, тревожный, эйфоричный и др.), на активность ребенка, наличие познавательных интересов, проявление повышенной воз­будимости, расторможенности, инертности и др.

Для суждения о состоянии эмоционально-волевой сферы боль­шое значение имеет такая характеристика, как контактность ре­бенка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невротизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замеча­ния, на трудности, возникающие при решении тех или иных за­даний, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение при этом имеет тип реа­гирования, который существенно отличается у детей с отклоне­ниями, возникающими на органической или социальной основе.

Так, постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопеки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать гром­ким дурашливым смехом или плачем.

Пассивный или активный уход от выполнения задания при возникающих трудностях наблюдается при интеллектуальной не­достаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипулирование объектами присущи детям с выраженным ин­теллектуальным дефектом.

Во многих случаях для решения вопроса о необходимости ис­пользования комбинированной медикаментозной и психолого-педагогической помощи требуется обсуждение результатов обсле­дования с психоневрологом. Нередко наблюдаемые невротические или психопатологические наслоения связаны с особенностями семейных отношений и воспитания, для преодоления которых особое значение приобретает работа не только с ребенком, но и с родителями.

Диагностика эмоционально-личностной патологии у детей преддошкольного возраста требует отграничения тех состояний, которые обусловлены несформированностью высших корковых функций, возникшей вследствие воздействия вредных факторов в пре-, пере- и ранний постнатальный периоды. Эта несформированность может быть следствием непрогредиентных (непрогрес­сирующих) отклонений или проявлением пограничных психи­ческих состояний, а также начальных фаз шизофрении, маниа­кально-депрессивных заболеваний, эпилепсии. Подозрения на то, что особенности эмоционально-личностной сферы обусловлены психической патологией, требуют направления в психоневроло­гические центры для дифференциальной, клинической и патопсихологической диагностики с последующим выбором средств лечения и коррекции.

В диагностике психического развития детей от 1 до 5 лет значи­тельное место занимает обследование состояния речевой сферы. Именно в этом возрасте идет активное формирование речевой функции. Своевременное выявление отставания в развитии речи имеет особое значение для его преодоления.

Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно установить меру соответствия уровня развития, экспрессивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов. При беседе с ребенком во время обследования можно установить среднюю длину используемых предложений (у детей старше двух) лет — это 2—4 слова), способы образования множественного числа;

Ребенок 3—3,5 лет должен владеть правилами морфологии синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести

диалог, придерживаясь определенной темы, менять стиль обще­ния в зависимости от объекта общения.

Важной характеристикой уровня развития речи является иден­тификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2 — 3 года существен­ным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вербальные или невербальные).

Известно, что активная экспрессивная речь может возникать позже, чем ее понимание. Однако слабое развитие экспрессивной речи и недостатки произношения требуют консультации логопеда и включения направленной коррекции для наиболее полного их преодоления, начиная с 2—3-летнего возраста на этапе интен­сивного развития речевой сферы. Недостатки словарного запаса, в том числе прилагательных, недостаточное владение граммати­ческим строем языка в возрасте 4 — 5 лет существенно затрудняют усвоение знаний на начальных этапах школьного обучения.

Диагностика состояния двигательной сферы сохраняет свое значение и при обследовании детей 1 — 5 лет. Необходимо подчер­кнуть, что отклонения в уровне ее развития должны выявляться и преодолеваться до начала школьного обучения.

Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития:

крупной моторики,

мелкой, тонкой моторики.

Существенным показателем уровня развития крупной мотори­ки является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоя­тельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.

Выявление уровня развития мелкой моторики очень важно при обследовании дошкольников, и особенно в возрасте 4—5 лет. Уме­ние застегивать пуговицы, завязывать шнурки, пользоваться нож­ницами — хорошие показатели сформированности тонкой мото­рики руки. Развитие этой функции наиболее полно проявляется при выполнении таких специальных заданий, как рисование и копирование объектов, человеческих фигур, животных и др.

С середины XX в. широкое распространение получило исполь­зование в диагностике психического развития детей дошкольно­го и младшего школьного возраста рисуночных тестов. Имеются хорошие методические разработки с качественно-количествен­ной оценкой результатов и способов их интерпретации. Так, в руководстве по использованию зрительно-моторного гештальт-теста Бендера (О. В. Лови, В. И. Белопольский, 1996) представ­лены характеристики этапов развития двигательных навыков, про­являющихся в изобразительной деятельности, в графическом творчестве у детей. Значительный интерес представляет приве-

денное в этом руководстве описание В. Лоуэнфелдом (1947) ста­дий развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия «каракулей» делится на четыре периода. Пе­риод беспорядочных движений (до 18 мес.) отличается отсутстви­ем интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования.

С 18 мес. до 2 лет появляется стремление к рисованию без по­пытки систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Этот этап назван периодом «длительного рисования».

Следующий (третий) период «круговых движений» наблюда­ется в интервале с 2 до 3 лет и проявляется в многократном вос­произведении округлых форм.

В четвертом периоде стадии «каракулей», в возрасте от 3 до 4 лет возникают попытки создания предметных или сюжетных изобра­жений. Ребенок начинает использовать образцы, однако их копи­рование еще плохо удается.

В соответствии с периодизацией В. Лоуэнфелда вторая ста­дия формирования двигательных навыков и графического творче­ства называется стадией «первичных схем». Она возникает в 4 года и длится до 7 лет. В этот период активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

В настоящее время рисуночные задания используются не толь­ко для оценки уровня развития моторики, но и для выявления состояния познавательной и эмоционально-волевой сферы у де­тей начиная с 4-летнего возраста. Существуют детально разрабо­танные оценки результатов выполнения заданий теста Керна— Йирасика, Бендера (Степанов С. С. Диагностика интеллекта мето­дом рисуночного теста. — М., 1996).

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения. Квалифицированное оп­ределение особенностей психического развития ребенка и выяв­ление отклонений в развитии тех или иных психических функций оказывает влияние на всю последующую его судьбу.

Приобщение к систематическому обучению с необходимостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается проявлением всех недостатков психического развития, которые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте. Недостаточная степень готовности к вос­приятию программных материалов и возможности регуляции по­ведения в условиях коллективной деятельности на фоне несфор­мированных механизмов высших психических функций может быть причиной возникновения трудностей обучения. Уже в I клас­се ребенок должен попасть в адекватные условия, учитывающие его индивидуальные особенности и способствующие реализации

возможностей к преодолению недостатков дошкольного воспита­ния. Из сказанного вытекает важность выявления не только запаса знаний и представлений к моменту поступления в школу, но и оценка возможностей для построения педагогического процесса с опорой на понимание индивидуальных особенностей ребенка как в сфере познавательных, так и эмоционально-волевых ком­понентов психического развития. При существовании системы диф­ференцированного обучения ребенка с недостаточным уровнем психического развития целесообразно направлять в классы с бо­лее простыми и растянутыми программами обучения (программа 1—4), а при наличии слабовыраженных отклонений — в классы коррекционно-развивающей направленности. Отсутствие предпо­сылок к обучению в классах с продвинутой и расширенной про­граммой ставит ученика, принимаемого в такие классы, в ситуа­цию, чреватую невротическими срывами, ухудшением психиче­ского здоровья. В тех случаях, когда родители завышают способно­сти ребенка и настаивают на его обучении в гимназическом клас­се, у педагогов и психологов, принимающих в школу, должны быть веские основания для того, чтобы препятствовать необосно­ванным претензиям родителей и убедить их отказаться от шагов, которые могут привести к отрицательному влиянию на последую­щие этапы жизни.

Таким образом, диагностика состояния психики ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптималь­ных условий обучения, своевременного преодоления недостатков психического развития дошкольного периода.

При психодиагностических обследованиях, которые проводят­ся во время приема в школу для выбора оптимальной системы начального обучения, используются различные методики, кото­рые опубликованы во многих методических руководствах. В лите­ратуре имеются достаточно подробные описания заданий, выяв­ляющих уровень развития различных психических функций: вни­мания, памяти, мышления, речи (Чередникова Т. В. Тесты для под­готовки и отбора детей в школы. — М., 1996; Богданова Т. Г., Кор­нилова Г. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994; Дощинина 3. В. Оценка степени готовности детей к обуче­нию в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994; Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993; Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика ум­ственного развития детей. — М., 1995; и др.).

Вне зависимости от конкретного набора методик, избираемых для выявления уровня сформированности знаний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании ребенка занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации.

В беседе с родителями на приеме целесообразно узнать, хочет ли ребенок пойти в школу, как он относится к новому для него событию. Ребенку можно задать вопросы, в частности такие:

Хочешь ты в школу? (1)

Или лучше заниматься дома с мамой, а в школу приносить тетради на проверку? (2)

Хочется тебе учиться вместе с другими детьми? (3)

Создание или поддержание имеющихся познавательных моти­вов и интересов следует рассматривать как специфическую пси­холого-педагогическую задачу начального этапа школьной жиз­ни, от решения которой в значительной мере зависит успешность обучения в последующие годы.

При приеме в школу обычно используют наиболее привычные для психодиагноста методики. Однако применение стандартного метода, с единообразной качественно-количественной оценкой успешности решения совокупности заданий, позволяет сравнить между собой поступающих в школу и объективизировать решение о направлении ребенка в тот или иной класс с соответствующей программой в системе дифференцированного, индивидуализиро­ванного обучения.

Из существующих диагностических наборов, используемых при приеме детей в школу, достаточно информативна методика Г. Витцлака (1969—1970), стандартизованная и апробированная А.Г.Лидерсом (1992) на нормально развитых дошкольниках и.детях с ЗПР. При использовании этой методики для выявления уровня ум­ственного развития детей, поступающих в школу, Л.И.Переслени и Н. П. Слободяник (1996, 1997, 1998) определили 4 уровня ус­пешности выполнения 15 заданий теста.

Набор включает достаточно простые задания, выполнение ко­торых занимает не более 45 мин, и доступен детям с различными отклонениями в развитии. Возможность оценить в баллах способ­ность заучивать четыре строки стихотворения в начале обследова­ния с последующим их воспроизведением после девяти других заданий (отсроченное воспроизведение), осведомленность, состо­яние речи, умение использовать помощь и др. следует отнести к достоинствам теста. Отсутствие ограничений во времени расши­ряет границы его применения для детей, отстающих в развитии по тем или иным причинам. Получаемые результаты позволяют сделать обоснованный вывод об адекватных условиях обучения для детей с разным уровнем готовности к школьному обучению.

Диагностические наборы, используемые для выявления особенностей психического развития детей старшего дошкольного и I младшего школьного возраста в условиях медико-психолого-пе­дагогических консультаций (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задачи (запроса). При психологическом обследовании в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для выявления локальной или системной патологии, сопро­вождающейся отклонениями в психическом развитии, все боль­шее значение приобретает нейропсихологическое обследование, однако его проведение требует профессионализма, подкреплен­ного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности. Среди используемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э. Г. Семерницкой с соавторами (1988). Обследование включает 67 проб, дифференци­рованных на 14 групп. В настоящее время для нейропсихологиче­ского обследования используется методика А. В. Семенович с соав­торами (1998), включающая комплект методических рекомендаций по изучению различных синдромов отклоняющегося развития.

Описание возможной системы обследования детей на ПМПК с перечнем необходимой документации представлено в публика­ции «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка» под общей редакцией М.М.Семаго (1999).

После поступления в школу ребенка с теми или иными откло­нениями в развитии в течение первых полутора месяцев его обу­чения необходимо провести более полное психолого-педагогичес­кое обследование для выявления не только уровня умственного развития, но и индивидуальных особенностей, слабых и сильных его сторон. Используемые при этом методики должны быть направ­лены на выявление структуры познавательной деятельности, а сле­довательно, соотношения в уровне развития познавательных и регуляторных функций. Для выявления этого соотношения может быть использован комплекс из трех методик (авторы Л. И. Переслени, Л.Ф.Чупров, Е. М. Мастюкова, 1989; Л. И. Переслени, 1996), при­годный для обследования детей начальной школы (6—10 лет).

Рассматривая методы диагностики детей с разными формами отклонений в развитии, следует сказать, что входящая в упомя­нутый комплекс методика «Угадайка», не требующая для реше­ния прогностической задачи наглядных или вербальных навыков, связанных с предварительной обученностью, позволяет получить объективную информацию об уровне сформированности позна­вательных механизмов у детей со зрительной, слуховой, речевой и двигательной патологией.

В зависимости от особенностей, которые проявились с нача­лом школьного обучения, психодиагностическое обследование рас­ширяется за счет других методик, позволяющих лучше понять вклад познавательных или эмоционально-личностных компонентов в соотношение психических функций. Это, в свою очередь, позво­ляет в совместных обсуждениях (консилиуме) психолога, дефектолога, логопеда и учителя выработать оптимальные пути коррек­ции недостатков возрастного развития.

Ослабление или отсутствие учебной мотивации и возникно­вение негативных эмоциональных реакций на те или иные

компоненты школьной жизни требуют поиска нестандартных спосо­бов их преодоления с опорой на интересы и предпочтения, учет которых поможет в выборе средств оптимальной коррекции. Ис­пользование теста М.Люшера дает информацию для суждения о фоне эмоциональной настроенности, что может быть полезно, например, при выборе цвета для наглядного материала в учебных заданиях. Интересы ребенка могут подсказать форму предъявле­ния заданий, характер игровых включений и способствовать оп­тимизации учебной деятельности.

Использование коррекционных воздействий должно сочетать­ся с последующей проверкой их эффективности. Необходим кон­троль за характером сдвигов в усвоении знаний и представлений, в эмоционально-личностной сфере детей с различными отклоне­ниями в психическом развитии.

В процессе обучения возможно появление новообразований, обусловленных генетическими, патогенными или социокультурными факторами, требующими не только углубленного психолого-педагогического, но и медицинского или психофизиологического обследования с использованием медикаментозных, психотерапев­тических или социальных средств воздействия. Из сказанного выте­кают требования к профессиональной компетенции всех специа­листов начального образования, необходимость их внимательного отношения ко всем индивидуальным проявлениям, личностному восприятию ребенка с учетом социальных условий его жизни и семейного воспитания. Во многих случаях решение вопросов трудно­стей обучения и поведения требует работы с родителями, особенно при вовлеченности ребенка в семейные конфликты и трудности.

В диагностике психического развития детей среднего школьно­го возраста (подростков) начиная с 11 лет все большее место за­нимает выявление состояния эмоционально-личностных характе­ристик, влияния социальных проблем. Необходимо учитывать про­блемы, обычно возникающие в подростковом возрасте, обуслов­ленные процессом полового созревания, оказывающие существен­ное влияние, часто отрицательное, на школьную успеваемость и на межличностные отношения. Возникновение конфликтов и по­теря интереса к обучению требуют использования других подхо­дов к диагностике состояния подростка и своевременной ему по­мощи в решении возникающих проблем.

В тех случаях, когда необходимо установление уровня умствен­ного развития, часто используется методика Векслера. Уровень усвоенности школьных знаний и навыков может быть оценен с по­мощью заданий, объединенных в школьном тесте умственного развития (ШТУР). Возможно использование психодиагностичес­кого комплекса из трех методик (ПДК), при этом методики, вхо­дящие в его состав для исследования уровня развития наглядно-образного, словесно-логического мышления и особенностей про-

гностической деятельности («Угадайка)», должны включать зада­ния, трудность которых адекватна уровню развития детей средне­го школьного возраста, т. е. старше 11 лет. Для диагностики уровня развития наглядно-образного мышления старших школьников может быть использован вариант из 30 черно-белых матриц из набора Дж. Равена, предназначенного для обследования детей стар­шего школьного возраста и взрослых. Этот вариант использования черно-белых матриц Дж. Равена опубликован О. И. Мотковым (Психология самопознания личности. — М., 1993). Процедура, опи­санная автором, предполагает возможность повторных попыток без ограничения времени предъявления отдельных проб. Оценка успеш­ности в баллах по заданной шкале позволяет установить уровень развития наглядно-образного мышления (четыре уровня) подобно тому, как это предлагается в методике, описанной Л. И. Переслени с соавторами (1990, 1996).

Для выявления уровня развития словесно-логического мышле­ния подростков могут быть использованы 4 вербальных субтеста из теста Р.Амтхауэра.

Вариант «Угадайки», который можно использовать при обсле­довании старшеклассников и даже студентов, включает три набо­ра последовательностей букв «А» и «Б». В первом наборе, так же как и в варианте для младших школьников, чередуются 10 блоков из букв «А» и «Б» — (АБАБ...).

Второй набор включает 15 блоков из тех же букв, чередующих­ся, как ААБААБ... (45 букв), а третий набор включает 12 блоков по 5 букв (ББАБАББАБА... всего 60 букв). Процедура и способ оцен­ки остаются такими же, как для методики, используемой при обследовании старших дошкольников и младших школьников. Возможность выявления стратегии предсказаний элементов в ре­гулярных последовательностях «Угадайки» позволяет обнаружить творческие наклонности, неординарность выбора способа реше­ния прогностических (апперцептивных) задач. Анализ избирае­мых стратегий дает материал для рекомендаций по профессио­нальной направленности, которые могут быть полезны школьни­кам подросткового возраста.

В психодиагностическом обследовании подростка значительное место занимают различные опросники (ММР1, опросник Г.Айзенка и др.), проективные методики, социометрия.

Выявление эмоционально-личностных характеристик, опреде­ляющих особенности поведения и социальные установки подро­стка, приобретает особое значение при обследовании детей с от­клонениями в психическом развитии на пороге окончания шко­лы и при подготовке их к жизни в обществе. Углубленное психо­диагностическое обследование подростков с анализом причин, возникающих трудностей адаптации именно в этом возрасте важ­но для предотвращения растущего числа самоубийств. Причину

этих самоубийств иногда легко устранить, если психологам, пе­дагогам и родителям внимательно отнестись к тем трудностям, которые подростку кажутся непреодолимыми вследствие отсут­ствия жизненного опыта и незрелости личности.

Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с негативным отношением к учебе, к школе или детей с асоциаль­ным поведением возможно лишь при согласованных усилиях пе­дагогов, психологов, медиков, социальных работников и учете семейных и социальных условий жизни ребенка.

Результаты психодиагностических обследований, объединен­ные консилиумы всех специалистов с обсуждением всего разно­образия познавательных и эмоционально-личностных характери­стик ребенка с трудностями обучения и поведения различного происхождения дают возможность обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии в различных условиях жизни внутри и вне школы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие вы знаете разновидности метода наблюдения?

2. Перечислите наиболее информативные, в плане ранней педагоги­ческой диагностики, характеристики детской активности и поведения.

3. Дайте характеристику возможностей структурированных форм на­блюдения за ребенком на примере «Листа адаптации».

4. Охарактеризуйте возможные принципы классификации, методов психологической диагностики.

5. Дайте сравнительную характеристику стандартизированных и кли­нических методов диагностики.

6. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагности­ки применительно к младенческому периоду онтогенеза.

7. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к раннему возрасту.

8. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагности­ки применительно к дошкольному возрасту.

9. Опишите подходы к определению психологической готовности де­тей к школьному обучению.

10. Дайте характеристику известных вам методов, использующихся для дифференциальной диагностики детей с различными отклонениями в развитии.

11. Охарактеризуйте методы диагностики эмоционально-волевой сферы детей и подростков.

12. Охарактеризуйте возможности использования Лего-Дакта для ди­агностики развития детей с различными отклонениями в развитии.

Литература

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методи­ки, коррекционные упражнения. — М., 1997.

Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Бори­совой. —М., 1999.

Венгер Л. А. Воспитание и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.

Венгер Л. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специаль­ные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. —М ., 1973.

Конструируем: играем и учимся: Ье@о Оайа материалы развивающего обучения дошкольников. — М., 1997.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М., 1997.

Общая диагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.

Практическая психодиагностика: Методы и тесты. — М., 2001.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М.Семаго. — М., 1999.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагнос­тике. — М., 2000.

Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изу­чения аномальных детей. — М., 1990.

Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999.

Приложение к разделу VI

ЛИСТ АДАПТАЦИИ

Заводится на каждого ребенка, заполняется воспитателем ежедневно в течение первых 10 дней пребывания ребенка в группе

Фамилия, имя ребенка: Возраст: Группа:

Дата начала наблюдений:

Параметры адаптации

Оценка наблюдаемых параметров

высокий уровень (5 баллов)

без особен­ностей (4 балла)

наличие проблем (1 балл)

выраженные трудности (0 баллов)

дни по порядку

1. Приход в группу

+

+

+

+

+

+

+

+

+

2. Прием пиши (аппетит)

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

3. Температура тела

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

---

---

4. Состояние желудоч­но-кишечного тракта

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

5. Дневной сон

+

+

+

+

+