Амбивалентность эмоций

Однако только дифференциацией эмоций невозможно определить полноту взаимоотношения «отрицательных» и «положительных» эмо­ций в эмоциональной сфере личности. Б. Г. Ананьев [Ананьев Б. Г., 1961] указал на проблему поляризации чувств, описал их амбивалент­ность, тем самым поставив перед наукой проблему определения при­роды данного эмоционального состояния: является ли оно эффектом развития либо его ранней, начальной стадией.

Амбивалентность чувств (от лат. ambo — оба и valentis — имеющий силу) — внутреннее противоречивое эмоциональное состояние или переживание, связанное с двойственным отношением к человеку, пред­мету, явлению, характеризуется его одновременным принятием и от­вержением.

Считается, что термин «амбивалентность» был введен впервые Э. Блейлером для обозначения противоречивых отношений, свойст­венных шизофреникам. Термин получил распространение в психиатрии и психологии. Амбивалентными называют сложные противоречивые чувства человека, связанные с многообразием его потребностей и мно­гогранностью явлений окружающей среды, которые одновременно привлекают к себе и вместе с тем отпугивают, вообще вызывают поло­жительные и отрицательные чувства. Амбивалентность эмоций и чувств достаточно рано проявляется у детей и выражается в том числе в фе­номене амбивалентного поведения.

А. Адлер называет это явление «скрещением влечений». Между тем, из термина «амбивалентность» не вытекает, по мнению Ф. Виттельса, что двойные чувства, с которыми индивид соединяет свои пережива­ния, всегда представляют пару противоположностей, так как одновре­менно существуют ненависть и любовь, удовольствие и неудовольствие, влечение и страх. Фрейд использовал амбивалентность эмоций для объяснения работы сновидений. У языка сновидения, по Фрейду, кро­ме склонности к образам и символам, обнаруживается свойство, отли­чающее его от языка сознания: отсутствует логика противопоставлений. Для сознания важно, предмет черен или бел, день или ночь, никогда одновременно не бывает дня и ночи. Подобные противопоставления объединяются сновидением воедино.

3. Фрейд использовал положения лингвиста К. Абеля [1884], по мне­нию которого в первобытных языках, как и в сновидениях, противо­положные понятия обозначаются одним и тем же словом. Так, на язы­ке иероглифов одно и то же слово обозначает «светло» и «темно»; этим указывается только, что речь идет вообще о светлости [Freud S., 1910, р. 111—112]. Лишь из общей связи можно выяснить, имеется ли в виду свет или темнота. Этот результат филологических изысканий утвердил 3. Фрейда в его мнении, что во сне индивид пользуется архаическим языком, отвечающим потребностям бессознательного, но отнюдь не потребностям нашего сознания. Отсюда вывод, что «психическая дея­тельность вполне признает соединение противоположных понятий и пользуется им в малом и большом» [Олпорт Г. В., 2002, с. 188].

В настоящее время амбивалентность рассматривается как свойство эмоций наряду с другими их качествами [Ильин Е. П., 2002, с. 54]. Оно выражается в том, что человек может одновременно переживать и по­ложительное, и отрицательное эмоциональное состояние. П. В. Симо­нов говорит в этом смысле о смешанных эмоциях. Такая же тенденция прослеживается и в западной психологии. Так, В. Квин [2000] считает, что чувства могут быть приятными, неприятными и смешанными. Люди очень редко испытывают эмоции в чистом виде. Однако А. Н. Леонть­ев [ 1971 ] подвергает сомнению наличие этого свойства эмоций и чувств и отмечает, что представления психологов об этом свойстве возникли в результате несовпадения подкласса чувств и эмоций (речь идет о несовпадении эмоций и высших чувств), противоречия между ними.

А. А. Гусейнов выделяет три основных момента на основе анализа амбивалентности в рамках этико-психологического подхода:

а) «противоречие между психологическими силами, реально управ­ляющими поведением личности, и тем обоснованием, которое стремится ему придать сама эта личность;

б) противоречие как конфликт склонностей и долга, как противо­борство непосредственных аффектов и сознательно направлен­ных установок;

в) морально-ценностный аспект конфронтации склонностей и ра­зума: одна из противоположных сил (как, правило, разум) вы­ступает в качестве долга, ассоциируясь с добром» [Хризман Т. П., Еремеева В. Д., ЛоскутоваТ. Д., 1991, с. 108].

«Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, — отмечал еще в 50-е годы XX века С. Л. Рубинштейн, — составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область "стыка" психологии с этикой» [Рубинштейн С. Л., 1957, с. 262-264].

Таким образом, амбивалентность личности можно представить как одну из категорий человеческой субъективности. Именно в таком кон­тексте она оставалась малоизученной до настоящего времени. Амби­валентность можно рассматривать как сложное структурное образова­ние внутреннего мира личности. В процессе взаимодействия многих сторон этого образования функционируют противоречия между потребностно-мотивационным и интеллектуально-операциональным началами.

Таким образом, без рассмотрения эмоций невозможно понять за­кономерности сихологического личностного развития, в том числе и предпосылки его противоречивости.

По мнению Б. И. Додонова, эмоциональное развитие личности протекает в процессе ее деятельности, которая «не только производит аффективные волнения как форму оценки факта, но сплошь и рядом включает эти свои "продукты" в новый цикл сопоставлений и оцени­ваний. Это создает своеобразную "многоэтажность" эмоциональных процессов у человека, причем если их первый, "подвальный этаж" в основном скрыт от самонаблюдения и объективируется разве что в своих готовых "продуктах" — оценках, то все другие «этажи» более или менее открыты для нашей интроспекции» [Ядов В. А., 1987, с. 42].

Особенности эмоционального процесса детерминируются чаще всего иерархией эмоций, чувств и потребностей, то есть теми из них, которые становятся доминирующими в данный момент. На основе экспериментальных данных Я. Рейковский пришел к выводу, что у хорошо интегрированной личности «учет интересов доминирующей в данный момент структуры равнозначен учету интересов всей целост­ности» [Рейковский Я., 1979, с. 294]. В конкретной ситуации, когда ни одна из потребностей не обладает достаточной устойчивостью, возни­кают амбивалентные чувства и как следствие — эмоциональный кон­фликт. Если такой интеграции нет, зарождается неустойчивое двойст­

венное, или амбивалентное, отношение как к собственным поступкам, так и к оценке поведения окружающих, что свидетельствует о «слабой структурированности ценностных представлений личности о самой себе, способности к самоанализу» [там же, с. 28].

По мнению ряда авторов [С. Дональдсон, Н. Вестерман, П. Хэррис, Т. Олхоф, 1986], предпосылки амбивалентности можно понять, исходя из каузальной теории эмоций. По мнению П. Хэрриса и Т. Олхофа, вначале дети представляют себе эмоцию самым простым образом: по схеме «S-R», где «S» — вызывающая эмоции ситуация, a «R» — набор поведенческих или физиологических реакций на эту ситуацию.

В данной работе исследование проводилось в группах детей от пяти до одиннадцати лет. Подобный тип представлений был обнаружен у большинства детей из группы шестилетних. У одиннадцатилетних су­ществует более сложная трехфакторная теория, которая включает ссыл­ки на ментальные состояния, играющие опосредующую роль между ситуацией и вызываемыми ею эмоциональными реакциями: если си­туация расценивается ребенком как отрицательная, то возникает не­гативная эмоция, если ситуация становится положительной, эмоция меняется на позитивную.

В ином аспекте рассматривается развитие этой способности в работе С. Хартер [ 1986]. Полученный ею материал отражает собственно процесс развития понимания амбивалентности, а не подготовительные этапы. Она, как и большинство исследователей данной проблематики, фоку­сировала свое внимание на первом компоненте сложной комплексной способности понимания амбивалентности — понимания одновремен­ного существования двух эмоций. Для оценки эмоций были выбраны такие категории, как «валентность» (качество эмоции: положительное или отрицательное) и «объект» (то, на что направлена эмоция).

Вопрос об амбивалентности или противоречивости в сфере нрав­ственной жизни человека — это и вопрос о развитии морально-психо­логических переживаний. Для ответа на него представляется необхо­димым прежде всего рассмотреть морально-психологическое становление личности, начиная с детского возраста. Для выявления закономерностей этого процесса отечественными психологами про­водились различные эксперименты. Так, результаты осуществленных А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками экспериментов дают возмож­ность проанализировать условия зарождения нравственных пережи­ваний. Детям дошкольного возраста было предложено достать удален­ный от них предмет, но при одном условии — ни в коем случае нельзя вставать со своего места. При достижении успеха была обещана награ­

да — шоколадная конфета. В момент выполнения этого задания экс­периментатор находился в соседней комнате.

«Ребенок, безуспешно пытаясь дотянуться до предмета сидя, не выдержал — встал и, спокойно взяв его, возвратился на место. Экспе­риментатор сразу вошел в комнату и похвалил мальчика, предложил обещанную награду. Однако малыш отказался от нее, когда же взрослый стал настаивать — почему же не берешь конфету, ведь ты ее заслу­жил, — ребенок тихо заплакал» [Леонтьев А. Н., 1971, с. 187—188].

Анализ ситуации позволил объяснить, что произошло в душе ма­ленького человека, почему вдруг конфета стала «горькой»: в момент выполнения задания, когда ребенок достал предмет «запрещенным» способом, он не думал, что поступает плохо. Своим появлением взрос­лый напомнил мальчику о смысле самого задания, и в душе ребенка в один миг столкнулись два мотива — желание получить награду и не­обходимость честного выполнения задачи (мотив обязательства), при­чем последний оказался сильнее. Представленная выше простая модель поведения ребенка свидетельствует о том, что нравственное начало пробуждается в процессе переживания.

Другого рода исследования показали, что осознанные и не совсем осознанные переживания человека, зарождающиеся на основе проти­воречия между разнонаправленными мотивами, при определенных условиях могут стать источником и показателем формирования амби­валентности, внутренней противоречивости личности. В подтвержде­ние этому проводились длительные эксперименты по изучению пове­дения детей [Вилюнас В. К., 1976, с. 267]. Было показано, что у некоторых детей возникают такие аффективные состояния, при кото­рых они перестают воспринимать сложившуюся ситуацию и адекватно реагировать на воздействия взрослого: школьники будто бы не слышат замечаний экспериментатора, а продолжают действовать по собствен­ному усмотрению.

Дальнейшие исследования прояснили смысл происходящего: взрос­лый в момент воздействия на ребенка не учитывает наличия у него ак­тивно функционирующих потребностей, и школьник начинает терять ориентир между собственным устремлением и желанием выполнить задачу, возложенную на него экспериментатором. Противоречие между одновременно действующими разнонаправленными мотивами не всегда приводит ребенка к осознанному выбору направленности своих поступ­ков. Нередко он становится неспособным сознательно уступить воздей­ствию взрослого, тогда у него формируется особая защитная реакция: ребенок перестает воспринимать предъявляемое ему требование, у него

возникает так называемый смысловой барьер. В том же случае, когда экспериментатор продолжает настаивать, «смысловой барьер» испытуе­мого может перейти в острую эмоциональную реакцию, иногда прояв­ляющуюся в негативном поведении по отношению к взрослому.

Продолжавшееся наблюдение [Славина J1. С., 1966; Божович JI. И., Славина Л. С., 1976] показало, что такого рода негативное поведение свойственно, как правило, детям с завышенной самооценкой — они во что бы то ни стало пытаются доказать самим себе и окружающим, что их самооценка верна и они способны добиться поставленных целей. В процессе наблюдений выяснилось, что противоречие между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями — стремле­нием детей сохранить привычную для них высокую (но неадекватную) самооценку и желанием выполнить сверхтрудные требования — при­водит к аффективному поведению.

В ходе эксперимента подростки с завышенной самооценкой, не сумев решить предложенную им задачу, стремились выбрать еще более трудную — это могло повторяться неоднократно. Ребята вели себя неспокойно: волновались, сердились, некоторые плакали либо уходили, хлопнув дверью. Подобные эмоциональные переживания, свидетель­ствующие о нежелании испытуемых допустить мысль о собственной несостоятельности, получили в лаборатории Л. И. Божович условное название «аффект неадекватности». Проведенные по той же методике опыты с десятиклассниками привели к аналогичным результатам, что и эксперименты со школьниками средних классов (лишь внешнее выражение «аффекта неадекватности» было у старшеклассников менее заметным). Тем самым было подтверждено, что «механизмы» аффек­тивного поведения являются общими для детей всех школьных воз­растов [Вилюнас В. К., 1976, с. 269].

На основании опыта по перевоспитанию аффективных школьников Л. С. Славина [1972] пришла к выводу, что внутреннее противоречие между разнонаправленными мотивами, доходящее до конфликта, как правило, не осознается самими детьми. Школьники действительно не понимают истинных причин своих неудач и плохого настроения. Причем «аффект неадекватности» сохраняется дольше у тех ребят, мнимая само­уверенность которых обусловлена переменным или частичным успехом при выполнении заданий. Таким образом, возникают предпосылки ам­бивалентности морально-психологического развития ребенка: в его сознании преобладает высокая самооценка, значительно превосходящая действительные способности, а в сфере бессознательного — неуверен­ность в своих силах, которую ребенок не желает допускать в сознание.

Дальнейшие наблюдения за детьми с «аффектом неадекватности» свидетельствуют о том, что длительное пребывание в подобном состоя­нии оставляет глубокий отпечаток на их последующем духовном раз­витии. Постепенно они становятся невосприимчивыми к мнению окружающих, в их сознании укореняется ложное представление о соб­ственных способностях. Нарекания, выговоры окружающих, как пра­вило, укрепляют стремление к самоутверждению. Детям с «аффектом неадекватности» свойственно фиксировать внимание на собственной персоне, собственных интересах, то есть им присуща устойчивая на­правленность «на себя», противостоящая интересам других людей, коллектива. Экспериментальные исследования также показали, что подростки с направленностью на коллектив в отличие от ребят с ин­дивидуалистической направленностью в большинстве случаев не стра­дают «аффектом неадекватности».

В процессе взросления у некоторых ребят развивается потребность в оправдании своих недостатков — тогда и происходит «превращение» пороков в «добродетели». При этом может показаться, что противоре­чие между сознанием и поведением снимается, но в действительности оно остается, так как не исчезают чувство неудовлетворенности собой, сомнения, связанные с мнимой недооценкой окружающими собствен­ных заслуг, и т. д. Другие дети, с уже сложившимися морально-нега- тивными чертами характера, продолжают сознательно стремиться к позитивным нравственным ценностям; это вызывает у них внутренний душевный разлад.

Данное явление можно назвать «неопределенным аффектом», ко­торый нередко становится предпосылкой формирования противоречий личности с преобладанием отрицательных черт, с особым мироощу­щением (по мнению психологов, из таких детей могут вырасти люди социально не адаптированные и даже склонные к преступлениям) [Вилюнас В. К., 1976].

В результате проведенных психологами исследований становится очевидным, что предпосылкой внутренней противоречивости челове­ка является не просто его направленность «на себя», а его двойная направленность, то есть амбивалентность. Что в конечном счете и фор­мирует личность расщепленную, как бы «расколотую» внутри себя, у которой сознательная психическая жизнь и сфера неосознанного по­стоянно противоречат друг другу.

В нашем исследовании было выявлено, что возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для снижения амбивалентности пози­тивных и негативных эмоций, выявлены различия (при р < 0,001).

Анализ степени проявления амбивалентности показал, что это яв­ление может выражаться количеством позитивных и негативных эмо­ций, обозначенных одним цветом. Таким образом, амбивалентность может проявляться как в простых 2-компонентных эмоциональных цепочках типа: «Счастье—Скука», так и в многокомпонентных эмо­циональных цепочках типа: «Справедливость—Обида—Восхищение», «Горе»—Обида—Злоба—Восхищение» и «Справедливость—Обида- Ссора—Злоба—Восхищение», что характеризует степень недифферен­цированное™ эмоциональной сферы.

Сравнительный анализ частоты проявления простых и многоком­понентных эмоциональных цепочек у детей разного возраста показал, что недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоцио­нальной сферой, выраженная многокомпонентными эмоциональны­ми цепочками, проявляется только в первом и третьем классе. Можно предположить, что кризисные периоды (7 и 11 лет) способствуют сни­жению дифференциации эмоциональной сферы.

Недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоцио­нальной сферой, выраженная простыми эмоциональными цепочками, в большей степени характерна для девочек: 5,5% у дошкольниц, незна­чительно снижается у первоклассниц — 3,5%, у третьеклассниц — 4,0% и возрастает у десятиклассниц — 6,5%. У мальчиков этой группы ко­личество простых эмоциональных цепочек в дошкольном возрасте 2,6%, в первом классе возрастает до 5,2% и снижается у третьекласс­ников и десятиклассников до 1,2 и 1,9% соответственно.

Таким образом, выявлено, что недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой с возрастом снижается, проявляется у десятиклассников, в основном у девочек, у которых выражается простыми эмоциональными цепочками. Это подтвержда­ет факт, характеризующий более высокий уровень дифференциации эмоциональной сферы у мальчиков.

ИНВЕРСИИ ЭМОЦИЙ

В отличие от амбивалентности эмоций инверсии эмоций изучены меньше. Психологический словарь дает обобщенное определение ин­версии как процесса или результата, характерного для многих психи­ческих явлений: «Инверсия (инвертированность) — процесс и результат перестановки или переворачивания (замены) — вплоть до противопо­

ложности — мотивов, установок, желаний, реакций, поведенческих актов и др.».

Для современных точек зрения на инверсию эмоций характерен подход к рассмотрению инверсии как механизма психологической защиты.

В развитии архаического языка Фрейд находит параллель еще одной особенности работы сновидения — это инверсия, переворачивание. Такие инверсии, какие здесь происходят с отдельными словами, со­вершаются работой сновидения различным способом: переворачива­нием смысла, заменой противоположностью. Кроме того, в сновиде­ниях встречаются инверсии ситуации, взаимоотношения между двумя лицами, как в «перевернутом мире».

С современных позиций психодинамической теории основная функция тревоги — помощь человеку в избегании осознанного вы­явления у себя негативных импульсов и поощрение удаления их над­лежащими способами. Защитные механизмы, впервые описанные 3. Фрейдом, в том числе инверсия, и помогают осуществлению сни­жения напряжений вследствие фрустраций, страхов и т. п. [Фрейд А., 1993].

Исследования психики в плане избегания неблагоприятных воз­действий наиболее детально проводились психологами поведенческо­го направления. Например, мотивацию бихевиористы объясняют стремлением снять внутреннее напряжение, когда возникают какие- либо потребности [Hull С. L., 1929]. Основой теории научения являет­ся «закон эффекта» Э. Торндайка. Согласно этому закону вероятность воспроизведения формы поведения возрастает, если ранее такое пове­дение приводило к полезному результату (снятию напряжения). При превышении некоего порога повреждающего (травмирующего) воз­действия субъект стремится его избежать. Если избежать не удается, включается механизм вытеснения, смещения, а затем и инверсии эмо­ций (трансформация отрицательной эмоции в положительную). Про­цесс смещения в широком смысле можно понимать как отдаление опасности в ретроспективном плане, включая и те случаи, когда соз­дается иллюзия отдаления опасности. Инверсия же отражает процесс отдаления опасности «по горячим следам».

Превращение мотивации, возникшей в результате инверсий, в до­минирующую и затем сублимация (трансформация одной доминирую­щей мотивации в другую) происходят не во всех случаях. В рамках обсуждаемой темы имеет значение факт наличия повреждающего воз­действия или травмирующей ситуации, положительный или отрица­

тельный знак эмоций и чувств. В какой-то момент преобладание сиг­налов заторможенных обстановочных рефлексов при ослаблении условного сигнала приводит к тому, что знак эмоции меняется на по­ложительный (предметность опять сменяется ситуативностью, но предмет в ситуации тот же) — это признак инверсии. Е. М. Иванов считает, что аффекты возникают не на пустом месте, но зависят от нашей оценки достижимости или недостижимости наиболее важных для нас ценностей. Таким образом, эмоция первично детерминирует­ся не действием, а системой ценностей, а термин «инверсия» можно использовать в тех случаях, когда психический процесс имеет соци­альный характер.

Явление инверсии получило свое развитие в теории реверсивности М. Дж. Аптера. Она основана на предположении, что мотивация чело­веческой деятельности и поведения обладает мультистабильно- стью, то есть имеет более чем одно стабильное состояние. В мотивации существует два метамотивационных состояния равновесия. Первое, телическое, характеризуется направленностью субъекта на достижение некоторой цели, второе, парателическое, ориентирует субъекта на сам процесс и сопутствующие ему ощущения. В телическом состоянии удовольствие возникает в ответ на снижение активации (индивид стре­мится завершить деятельность, например, при выполнении монотон­ного задания). В парателическом, наоборот, при повышении активации (индивид старается продлить деятельность, например, в случае игры). Переход от одного состояния к другому — инверсия — может осуще­ствляться внезапно, он инициируется либо насыщением мотива, до­минирующего в данном состоянии, либо его фрустрацией, либо внеш­ними факторами [Бреслав Г. Э., 1990, с. 162—169].

По мнению В. Кудрявцева, многие произведения детской субкуль­туры содержат элементы инверсии. Можно даже сказать, что эти эле­менты составляют основу детской субкультуры в целом.

Элементы инверсии мы находим в произведениях детского черно­го юмора, в частности, в так называемых садистских стишках, которые особенно распространены в подростковой среде. По логике инверсии во многих произведениях данного типа источником всевозможных опасностей оказываются не темный лес или хотя бы заброшенный чердак, а отчий дом — гарант защиты и спокойствия, близкие взрослые (мамы, папы, бабушки, дедушки), сами дети, проявляющие не свой­ственную им жестокость и агрессивность («Маленький мальчик по­бриться хотел...», «Мне мама в детстве выколола глазки...») [Зинчен- коВ. П., 1995].

Инверсия в произведениях черного юмора выполняет неоднознач­ную функцию. Эти произведения в большинстве своем созданы не для пропаганды насилия и не для циничного глумления над человеческим несчастьем. Они могут нести позитивную смысловую нагрузку: объек­том насмешки в них выступает реальное зло, творимое в жизни, «ти­ражируемое» средствами массовой информации и т. д. Совсем другое дело, когда ребенок питает устойчивый интерес к разного рода стра­шилкам или садистским стишкам, тем более, если он сочетается с систематическими проявлениями жестокости в реальной жизни. Это может быть показателем глубокого психологического неблагополучия ребенка, требующего педагогического вмешательства взрослых (а ино­гда — и специальной психологической коррекции). Однако стремление к инвертированию, созданию образов-перевертышей, которое затем реализуется, в том числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано.

Поданным И. В. Дубровиной [1974], у подростков вследствие не­гативного жизненного опыта формируется неадекватная реакция иг­норирования неуспеха, формирующего снижение самооценки подро­стка. Длительное накопление неудач, осуждение со стороны взрослых ведет к попыткам добиться успеха в области асоциального поведения (см. рис. 2). Социально приемлемые нормы поведения игнорируются как недостижимые (отрицательное эмоциональное отношение). Асо­циальное, как легко достижимое поведение, становится привлека­тельным (положительное эмоциональное отношение), формирует у детей контрсоциальные нормы оценки или контрсоциальные ценно­сти. В результате этого процесса уровень самооценки подростка по­вышается.

По мнению И. В. Дубровиной, именно социальные факторы, такие как педагогическая несостоятельность семейного и школьного воспи­тания, приводят к инверсии, отвержению подростками социальных ценностей.

Наше исследование показало, что возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для снижения инверсий позитивных и негатив­ных эмоций (при р < 0,001). Анализ количества инверсий у детей раз­ного возраста и пола по эмоциональным блокам: «Счастье—Горе», «Справедливость—Обида», «Дружба—Ссора», «Доброта—Злоба», «Вос­хищение—Скука» показал, что с возрастом у детей с инвертированной эмоциональной сферой увеличивается актуализация таких негативных эмоций, как «Горе», «Обида» и «Злоба», что указывает на их эмоцио­нальную значимость у детей данной типологической группы.

Количество инверсий у девочек с инвертированной эмоциональной сферой в целом меньше, чем количество инверсий у мальчиков, одна­ко динамика их роста от дошкольного до старшего школьного возрас­та более ярко выражена. Количество инверсий у мальчиков от старше­го дошкольного до младшего школьного возраста незначительно растет: 47,8% у дошкольников, 49,96% у первоклассников, 50,49% у третьеклассников. Количество инверсий у девочек старшего дошколь­ного возраста составляет 38,85%, у первоклассниц несколько снижа­ется и составляет 35,8%, у третьеклассниц количество инверсий зна­чительно возрастает до 42,96%. В десятом классе количество инверсий и у девочек, и у мальчиков примерно одинаково и достигает своего максимального уровня: 48,3 и 51,4% соответственно.

ЭМОЦИЯ И ЛИЧНОСТЬ

В практической педагогике и психологии большое значение прида­ется развитию когнитивных процессов: внимания, памяти, логическо­го мышления. Часто оказывается, что за отставанием развития умст­венных способностей скрываются нарушения развития личностного. Г. Э. Бреслав [1990] считает, что отклонения в личностном развитии охватывают большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессив­ности и др.), нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрям­ство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и др.

Нарушения формирования личности в эмоциональной сфере он условно делит на два класса:

□ специфические для определенного возраста (младенчество, ран­нее детство, дошкольное детство), требующие коррекции в рам­ках только определенного возраста (отсутствие комплекса ожив­ления в 2—3 месяца);

□ неспецифические (общие) — например, отсутствие ситуативно- сти эмоций, требующие коррекции в любом возрасте.

В большей степени эти факты указывают на издержки процессов социализации базовых эмоций. Сложный процесс формирования лич­ности как системы личностных отношений сводится к беседам о не­обходимости совершать моральные поступки, нравственные чувства навязываются, в то время как жизненные примеры доказывают ребен­ку обратное. Вследствие этого нарушения системы личностных отно­шений чрезвычайно распространены.

Для нас также важен тот факт, что сами эмоции являются объектом особой человеческой потребности к переживанию различных социальных эмоций и чувств. Эмоциональный голод приводит к тому, что для челове­ка становится более предпочтительным любое негативное переживание, чем отсутствие переживания вообще [Додонов Б. И., 1978].

Из этого факта вытекают как минимум два следствия:

1. Для различных людей существуют разные категории предпочти­тельных переживаний.

2. Отсутствие позитивных эмоций приводит к инверсии эмоцио­нальной сферы личностных отношений.

Таким образом, предпочтение индивидом тех или иных социальных эмоций отражает накопленный им позитивный и негативный жизнен­ный опыт и может служить критерием личностного развития.

Известно, что важнейшим элементом социально-психологической зрелости является сформированность нравственных представлений ребенка о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Именно эти представления становятся личностным стержнем, нравственными цен­ностями, определяющими осознанное поведение индивида в общест­ве и отношение к другому человеку. «Психологический анализ жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинной психологии» [Рубинштейн С. JL, 1957, с. 262—263]. Действительно, любые отношения к людям или другим социальным объектам основаны на нравственных и моральных прин­ципах, усвоенных человеком в процессе воспитания.

Важнейшее место при исследовании личности в социальной пси­хологии занимает проблема социальной установки. Если процесс со­циализации отвечает на вопрос, каким образом личность усваивает социальный опыт и затем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности объясняет, как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действи­ях и поступках.

При условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем конкретно регулируются поведение и деятельность человека. В общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов для усвоения внутреннего механизма, побуждающего к дей­ствию. Однако при этом остается неясным, чем определен сам выбор мотива. На вопрос, чем руководствуются люди, когда выбирают имен­но данный мотив, отвечает понятие социальной установки.

В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд». Область исследований аттитюдов в зарубежной социальной психологии есть абсолютно са­мостоятельное направление. Для термина «установка», введенного Д. Н. Узнадзе, существует другое обозначение — «сет».

Г. Олпорт определил 17 дефиниций понятия аттитюда, из которых в качестве основных можно выделить следующие:

□ определенное состояние сознания и нервной системы;

□ выражает готовность к реакции;

□ организованное;

□ на основе предшествующего опыта;

□ оказывающее направляющее и динамическое влияние на пове­дение.

Им были установлены зависимость аттитюда от предшествующего опыта и его регулятивная роль в поведении человека. Одновременно JI. Терстоун ввел шкалирование при изучении аттитюдов как латентных (скрытых) отношений к социальным ситуациям и объектам. Так поя­вилась путаница с понятиями градации аттитюдов — «мнение», «зна­ние», «убеждения». Исследования J1. Терстоуна привели к раскрытию функций аттитюда и его структуры.

Функции аттитюдов:

□ приспособительная функция направляет индивида на опреде­ленные объекты, служащие для него предметом потребности;

□ функция знания дает индивиду упрощенные указания относи­тельно способа поведения;

□ функция выражения или саморегуляции способствует освобож­дению индивида от напряжения и его самовыражению;

□ функция защиты способствует разрешению внутренних кон­фликтов личности.

Аггитюд способен выполнять перечисленные функции за счет слож­ной структуры. В 1942 году М. Смит определил ее кактрехкомпонент- ную:

1) когнитивный компонент или осознание объекта социальной уста­новки,

2) аффективный компонент или эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему,

3) конативный или поведенческий компонент, последовательное по­ведение относительно объекта. Таким образом, социальная уста­новка определялась в результате как осознание, оценка, готовность действовать.

С понятием социальной установки можно связать идеи А. Н. Леон­тьева о личностном смысле и попытки интерпретировать социальную установку как личностный смысл, порождаемый отношением мотива и цели [Леонтьев А. Н., 1971].

Настоящий камень преткновения для психологического анализа сознания — проблема особенностей функционирования знаний, понятий, мысленных моделей в деятельности индивида, реализующей его общест­венные связи в его сознании. Дело в том, что общественно выработанные значения начинают жить в сознании индивидов как бы двойной жиз­нью. Рождается еще одно — внутреннее — отношение, еще одно дви­жение значений в системе индивидуального сознания.

Это особое внутреннее отношение проявляет себя в самых простых психологических фактах — в личностном смысле. Например, значение отметки способно получать в сознании учащихся разный личностный смысл. Причина возникновения личностного смысла — приобретение значения пристрастности в системе индивидуального сознания. Лич­ностный смысл и есть пристрастность, иными словами — личностное отношение или эмоция.

Идею выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению в отечественной социальной психологии выска­зал В. Н. Мясищев.

«Система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельной частью объясняет направлен­

ность ее будущего поведения» [Муляр О., 1995, с. 150]. Отношение и есть предиспозиция, или предрасположенность к определенным объ­ектам, которая позволяет ожидать раскрытия личности в реальных поведенческих актах. Отношение предполагает наличие различных социальных объектов и сложных социально-психологических ситуа­ций, на которые это отношение распространяется. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.

Дальнейшее раскрытие теория личностных отношений получила в «диспозиционной концепции регуляции социального поведения лич­ности» [Ядов В. А., 1987, с. 89]. Основная идея, лежащая в основе кон­цепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции организованы иерархиче­ски и определяются степенью включенности личности в различные сферы социальной деятельности, соответствующие расширению по­требностей, и в иерархию социальных ситуаций.

Первой сферой, в которой реализуются потребности человека, явля­ется его ближайшее семейное окружение, следующей — контактная груп­па, в рамках которой действует индивид, далее — широкая сфера дея­тельности, связанная с определенной формой труда, досуга и быта, и, наконец, сфера деятельности, в которую индивид включается через осво­ение идеологических и культурных ценностей общества. Соответственно иерархии потребностей, характеризующихся включенностью индивида в деятельность, в которой он удовлетворяет свои потребности, выстраива­ется иерархия ситуаций. Ситуации структурированы по длительности.

Низшим уровнем ситуаций являются предметные ситуации, отно­сительно короткие по времени. Далее — ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы. Более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сферах труда, досуга и быта — третий уровень ситуаций и, наконец, наиболее долго­временные и устойчивые условия деятельности личности в рамках определенного типа общества, широкой экономической, политической и идеологической структуры его функционирования.

В. А. Ядов предлагает рассмотреть иерархию уровней различных диспозиционных образований на пересечении каждого уровня потреб­ностей и ситуаций их удовлетворения. Таким образом, можно выделить четыре уровня диспозиций (рис. 3):

1) первый уровень — элементарные фиксированные установки, ко­торые формируются на основе витальных потребностей и в про­стейших ситуациях в условиях семейного окружения;

2) второй уровень — социальные фиксированные установки (аттитю- ды). Это более сложные диспозиции, формирующиеся на осно­ве потребности человека в общении в малой группе;

3) третий уровень — базовые социальные установки — фиксирует общую направленность интересов личности относительно кон­кретной социальной активности;

4) четвертый, высший уровень — ценностные ориентации личности (регулируют поведение и деятельность личности в наиболее зна­чимых ситуациях ее социальной активности). В них выражается отношение личности к обстоятельствам жизни, детерминирован­ным типом общества, системой его экономических, политиче­ских и идеологических принципов.

Существенным уточнением к данной классификации, на наш взгляд, является то, что базисным компонентом второго, третьего и четверто­

го уровней диспозиций является социальная эмоция, или система лич­ностных отношений.

Изучение системы личностных отношений — важнейшая проблема, как с точки зрения их генезиса, так и с точки зрения прогнозирования реального поведения личности. Для этого необходимо понять, чем отличается психологическое содержание диспозиций личности, выра­женных в системе личностных отношений и ценностей. В системе социально-психологического знания психологическую сущность цен­ности наиболее точно определил Г. Олпорт: «Ценность — это некий личностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Таким образом, ценность, если воспользоваться определением Уайтхеда, — это «категория значи­мости», иными словами категория эмоциональная, аффективная, а не когнитивная или «категория знания» [Олпорт Г. В., 2002, с. 133].

Достаточно остро стоит проблема измерения ценностей. Методы их измерения несовершенны в силу того, что ориентированы в большей мере на осознание человеком ценности, на знание и понимание им проблемы, а не на личностный смысл. Согласно мнению В. А. Ядова [1994], ценности проходят три фазы развития:

1) экспрессивные, провозглашаемые или прокламируемые цен­ности;

2) их переход в состояние нормативных структур сознания;

3) их переход в систему регулятивных социальных установок.

Стремясь изучать высшую фазу развития ценностей, исследователи обращаются к методам, которые неизбежно измеряют первую фазу, фазу прокламируемых ценностей. Таковы, например, метод ранжиро­вания шкалы духовных ценностей или метод семантического диффе­ренциала Г. Осгуда, которые апеллируют к категориям значимости. Таким образом, поиск метода исследования ценностей становится самостоятельной научной и практической проблемой.

В этом плане привлекает внимание совместное исследование струк­туры ценностей, регулирующих человеческое поведение в области меж­личностных отношений [Дерманова И. Б., 1999]. Предложенная И. Б. Дермановой и А. Посаженниковой процедура выявления нравст­венных самоидентификаций основана на проведении оценки себя ре­ального и себя идеального, а также оценки нравственных категорий типа «Добро—Зло», «Любовь—Ненависть», «Истина—Ложь» и т. п. одними и теми же прилагательными. Прилагательные сгруппированы по шкалам силы, активности, оценки, пространства и времени. Уровень самоиден­

тификации определяется как степень близости оценок данной категории и самооценок по всей совокупности шкал. Психологический смысл, по мнению авторов, таков, «что если человек считает себя, например, до­брым, то в его сознании (или подсознании) как бы накладываются, по крайней мере, пересекаются два семантических пространства: простран­ство такой нравственной категории, как «Добро», и представления о себе как о носителе этого качества. Другими словами, человек осуще­ствляет самокатегоризацию, группируя свои личностные качества с качествами сходных с ним объектов» [Дерманова И. Б., 1999, с. 55].

Дерманова и Посаженникова выявили, что категория «Справедли­вость» наиболее значима для подростков и имеет наибольшее количе­ство связей с различными мотивами их поведения. В то же время они отметили, что только в отношении 35% опрошенных школьников мож­но говорить о дифференцированное™ и сформированности нравст­венных самоидентификаций. Иными словами, остальные школьники не только не разобрались в том, «что такое хорошо и что такое плохо», но и плохо разбираются в самих себе [Дерманова И. Б., 1999].

Предлагаемая методика достаточно сложна, так как от испытуемо­го требуется оценка нравственных категорий и двойная оценка — себя реального и себя идеального — по пяти шкалам. К тому же введение авторами шкал как таковых в саму процедуру исследования снова воз­вращает нас к указанным выше проблемам: категории «Знание» и ка­тегории «Личностный смысл», — а также проблеме «провозглашаемых ценностей».

Сложным является и само задание, так как не все оценочные спо­собности человека могут быть развиты в одинаковой степени, тем бо­лее в подростковом возрасте. Наиболее продуктивным в решении про­блемы измерения системы ценностей является, на наш взгляд, путь изучения социальных эмоций как базиса личностных отношений с использованием проективных цветовых методик.

ЭМОЦИЯ И ЦВЕТ

Известно, что ни одно перечисление не может исчерпать всего мно­гообразия человеческих чувств и состояний. Здесь уместно сравнение с цветами солнечного спектра: из основных цветов можно получить огромное количество промежуточных оттенков!

Исследование цветовой сенсорики восходит к исследованиям Фехнера. Основной вывод исследований — независимость цветовых

предпочтений человека от культуры, воспитания и самих условий вос­питания [Торшилова Е., 1994]. Таким образом, человек любой нацио­нальности в определенных ситуациях предпочитает определенные цвета.

Мы различаем цвета, противопоставляя один из них другому. Кон­трастность не исчерпывается противопоставлением темного цвета светлому. Мы встречаемся также с контрастностью теплых и холодных тонов и воспринимаем эту контрастность потому, что привыкли, на­пример, цвет огня рассматривать как теплый, а зелено-синий цвет воды связывать с ощущением холода. Теплота цвета в меньшей степени свя­зана с длиной световой волны и в большей степени — с нашими субъ­ективными ощущениями. Теплота цвета относительна. Так, карминно- красный цвет выглядит холодным по сравнению с оранжевым, но воспринимается как теплый цвет — по сравнению с синим.

Таким образом, оранжевый или красный цвет мы воспринимаем как активный, теплый цвет, он согревает нас, в то время как синий и зеленый цвета воспринимаются нами как более пассивные, холодные. С этим видом контраста связаны такие представления, как возбуждаю­щий—успокаивающий, тяжелый—легкий, сухой—влажный. Но, что самое интересное, с цветовыми контрастами связаны и нравственные понятия, в частности: плохой — хороший.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассо­циируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и на­сыщенностью. Это относится и к высшим социальным и, в частности, к художественно-эстетическим эмоциям (таким как восторг, стыд, ненависть и т. д.).

По данным исследований Ч. А. Измайлова, если представить цве­товой тон в виде непрерывного континуума, то большинство челове­ческих эмоций располагаются в следующих цветовых гаммах: синей, сине-красной (фиолетовой и малиновой), красной и оранжевой, жел­той. Меньше эмоций в цветовой гамме от зеленого до зелено-синего, и еще меньше в гамме зелено-желтого или салатового цвета [Измай­лов Ч. А., 1995].

Проведенные нами исследования (см. главу 2 — «Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации "Домики"») показали, что социальные эмоции и цветовое ассоцииро­вание у дошкольников зависят от того, насколько амбивалентна или дифференцирована эмоциональная сфера личности ребенка. Наиболее полное толкование амбивалентности как противоречивости нравст­венного развития человека содержится в высказывании Б. Паскаля о междоусобице разума и страстей: «будь у него только разум... или толь­ко страсти... Но, наделенный и разумом, и страстями, человек непре­рывно воюет сам с собой, ибо примиряется с разумом, только когда борется со страстями, и наоборот. Поэтому он всегда страдает, всегда раздирается противоречиями».

Так, категория «Счастье» у дифференцированных детей, четко от­деляющих плохое от хорошего, чаще ассоциируется с красным цветом, а у амбивалентных, обозначивших одним цветом противоположные нравственные категории, — с желтым. Категория «Справедливость» у дифференцированных дошкольников выступает в оранжевых тонах, у амбивалентных — в синих. Категория «Восхищение» у дифференци­рованных детей ассоциируется с красным цветом, у амбивалентных детей — с красным и желтым. Негативные эмоции большинство детей окрашивают в коричневый и черный цвета. Однако категория «Скука» у детей с дифференцированной эмоциональной системой ассоцииру­ется с коричневым цветом, у амбивалентных — с зеленым.

В целом вариативность цветовых ассоциаций с позитивными эмо­циями у детей с дифференцированной эмоциональной системой меньше, чем у амбивалентных. Около 2/3 дифференцированных детей обозначают позитивные эмоции одним цветом, в то время как у амби­валентных детей доля «единодушия» составляет менее 1/3. Эта разни­

ца по отношению в обозначении негативных эмоций возрастает. Оче­видно, негатив вызывает у малышей несколько эмоций одновременно, что усложняет цветовое ассоциирование. Дифференцированные дети справляются с этой задачей лучше.

Наблюдения Г. Флиринга и К. Ауэра показали, что у каждого чело­века есть свое особое отношение к цвету. У большинства людей есть определенные симпатии к одним цветам и антипатия к другим, то есть у человека есть целая шкала любимых и нелюбимых цветов. Склонность человека к тому или иному цвету может меняться под воздействием различных, в том числе духовных факторов. Однако, «личную цветовую шкалу можно рассматривать в известной мере как выражение индиви­дуальности» [Флиринг Г., Ауэр К., 1973, с. 12]. Шкала любимых цветов человека изменяется в течение всей жизни. Дети дошкольного возрас­та предпочитают красный цвет всем другим. У взрослых самый люби­мый цвет синий, затем красный. Очевидно, что понятие «любимый» Флиринг и Ауэр понимают как «наиболее предпочтительные», то есть наиболее часто выбираемые.

В среднем последовательность предпочитаемых цветов такова:

синий — красный — зеленый — фиолетовый, оранжевый, коричне­вый — пастельные тона — черный, белый.

Интересно, что в среднем люди предпочитают яркие, насыщенные тона. Пастельные (приглушенные, нежные оттенки) в данной после­довательности занимают предпоследнее место.

При изменении состояния человека меняется и оценка им цвета. Так, больной лихорадкой воспринимает оранжевый и красный цвета не такими яркими, как здоровый. Как будто больной рассматривает эти цвета через желтый фильтр.

На основании своих наблюдений Г. Флиринг разработал тест «Цве­товое зеркало». Это сложная методика для изучения спектра лично­стных показателей: направленности, широты жизненных мотивов и динамики обеспечения психических процессов. Для обработки психо­логической информации, полученной при ее помощи, необходимы знание положений функциональной психологии цвета, пространст­венной символики, техники юнговского психоанализа, быстрая ори­ентировка в себе и в характере других людей, статистическое осмыс­ление цветовых предпочтений, диагностика ведущих мотивов.

Цветовой материал представляет собой буклет из 23 цветных квад­ратов на серебристом фоне. Подробное описание методики можно найти в книге Р. М. Фрумкиной «Цвет, смысл, сходство» [1984].

Процедура тестирования состоит из 6 раскладок, которые проходят поочередно на белом и черном фоне. Тестируемый выбирает карточки по два, три и четыре цвета одновременно, с указанием выбранных и отвергнутых цветов. Длительность выбора составляет от 5 до 15 минут.

Г. Флиринг допускает, что цветовым парам присуще как «общее», так и «личное». Использование определенных цветов указывает на уровень энергетического обеспечения психических процессов, на ха­рактер распределения сил и их динамику и как следствие — на «опти­мальное» или «негативное» развитие личности.

Цвета абсолютного предпочтения позволяют сделать эскизный на­бросок характера человека и его психотипа. Отвержение цвета означа­ет наличие страхов и конфликтов в той области, которую символизи­рует отвергнутый цвет. Наличие в выборах диагональных скачков относительно буклета говорит об импульсивности, взбалмошности, непоследовательности испытуемого.

Первый выбор означает позицию испытуемого.

Второй — цель, актуальность мотива.

Третий — реальное поведение.

Четвертый — результат активности.

Психотип определяется цветовой гаммой выбранных квадратов:

□ ультрамариновый, синий, зелено-синий определяет мыслитель­ный тип;

□ красный, красно-оранжевый, оранжевый — чувственный тип;

□ зеленый, майская зелень, оливковый — интуитивный тип;

□ экстраверсию определяет гамма желтого и оранжевого цвета;

□ интроверсию — фиолетовый, розовый, черный, ультрамарин.

Не менее сложной является теория функциональной психологии М. Люшера, созданная на основе сотен тысяч исследований, прове­денных с помощью разработанного им теста.

Отношение к цветовой методике Люшера весьма неоднозначно. По мнению В. Тимофеева и Ю. Филимоненко, методика, с одной стороны, пользуется, большой популярностью у психодиагностов и психологов, однако, с другой стороны, у научных работников отношение к ней пре­имущественно отрицательное, так как ни в одном из руководств к тес­ту даже не упоминается процедура валидизации и проверки надежности его работы. К тому же чисто качественный характер оценки результатов тестирования затрудняет их использование в прикладных и научных исследованиях [Тихомиров О. К., 1961, с. 3]. В руководстве к интерпре­тационным таблицам цветового теста Люшера есть предупреждение о том, что «в настоящее время эмпирически подтвердить правомерность использования интерпретационных таблиц к цветовой методике не представляется возможным» [Мнакацанян Л. И., 1991, с. 1].

В то же время, по мнению Л. Н. Собчик, важная роль изучения цветовой перцепции как сопряженного психологического и физио­логического процесса подчеркивалась многими исследователями (Ю. Ф. Поляков, А. М. Иваницкий и др.). Цветовое видение связано в равной степени как с восприятием каждого конкретного цвета через призму опосредующего субъективного опыта и набора устойчивых личностных характеристик, так и с реакциями «старого мозга», то есть диэнцефальной области, которая является дирижером в сложном оркестре автономных систем организма. Особенно показательно в этом плане переплетение психологических аспектов актуального со­стояния человека с симпатико-парасимпатическими характеристи­ками, связанными с функцией гипофиза [Тимофеев В., Филимонен- ко Ю., 1995, с. 3]. Напомним читателям, что физиологи установили: приятные чувства сопровождаются преимущественно возбуждением парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а непри­ятные — преимущественно возбуждением симпатического ее отдела, это обусловливает фон настроения, общую психическую активность, побудительную силу мотивационной потребности [Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., 1994, с. 25].

Л. Н. Собчик имела длительный опыт применения методики Лю­шера во Всесоюзном научно-методическом центре пограничной пси­хиатрии Министерства здравоохранения в контексте комплексного исследования более 2000 испытуемых различного возраста, начиная со старших школьников, студенческой молодежи, призывников и людей других возрастных категорий. Исследования проводились с различны­ми целями, в том числе профотбора, определения и уточнения диаг­ноза при исследовании невротических расстройств и доболезненных состояний эмоциональной напряженности.

Для повышения надежности данных Л. Н. Собчик применяла раз­личные личностные методики: вариант MMPI — СМИЛ, миокинети- ческую психодиагностику Е. Мира и Г. Лопеса, Тематический аппер­цептивный тест (ТАТ) и его сокращенный аналог, тест Г. Роршаха, графический метод определений установки, методики Г. Айзенка и Л. Сонди. Анализ полученных данных показал выраженную зависи­мость результатов количественных и качественных интерпретационных показателей теста М. Люшера с результатами перечисленных выше

методов, что позволяет сделать вывод о ее возможностях [Тимофеев В., Филимоненко Ю., 1995, с. 4].

Полученные результаты, анализ и обобщение данных позволили Jl. Н. Собчик разработать адаптированный вариант цветового теста Люшера и углубленную интерпретационную схему, обоснованную тео­ретически и подтвержденную многолетним опытом исследований.

В отличие от чисто эмпирического подхода Люшера, подход Собчик основан на положении С. Л. Рубинштейна об индивидуальном стиле опосредования внешних воздействий и понимании личности как един­ства организмического, индивидуального и социального. «В качестве базиса личности выступают индивидные свойства, отражающие наиболее устойчивые эмоционально-личностные тенденции. Эти тен­денции уходят "корнями" в конституционно заданный темперамент, определяемый физиологическими свойствами нервной системы, а "вершиной" — в социальные аспекты бытия человека, создавая оп­ределенное русло, ограничивающее количество степеней свободы вы­бора, или иного пути формирования более высоких уровней личности, и представляют индивидуально очерченный паттерн, на фоне которо­го развиваются социально детерминированные аспекты психики че­ловека» [СобчикЛ. Н., 1990, с. 15-16].

Метод цветовых выборов (МЦВ) Собчик лишен транскультурных аспектов и не провоцирует (в отличие от большинства других — вер­бальных и невербальных — тестов) реакций защитного характера. Ин­терпретационная схема метода в корне отличается от интерпретаци­онных таблиц цветовых выборов [Аристова О. Н., Шильтейн Е. С., 1998; Мнакацанян Л. И., 1991]. Она основана на показателях слабости и силы нервных процессов, преобладании соответственно трофотроп- ных или эрготропных тенденций и содержит два полярных, или «чис­тых», типа (сильный /1-й выбор красного цвета и слабый / 1-й выбор синего цвета) и два смешанных (сине-зеленый и красно-желтый).

Таким образом, этот метод позволяет на основании использования оригинального стимульного материала выявлять индивидуально-лич- ностный паттерн человека, определять его типологические свойства, тип реагирования, эмоциональное состояние на момент обследования. Убедительны возможности методики в определении стресса, в оценке степени дезинтеграции личности, на которые указывает количество знаков «!». В определении типологических свойств и психологической характеристики состояний существенен качественный анализ. При этом индивидуально-личностные свойства определяются выбором основных цветов.

Особого внимания требуют данные МЦВ Собчик по интерпретации состояний дезадаптаций, которые могут быть сравнимы соответствую­щими вариантами акцентуаций характера и клинически выявленными синдромами при пограничных нервно-психических расстройствах. Достоверность этих соотношений на уровне р = +0,68 выявлена кор­реляционным анализом данных, полученных при обследовании 500 больных людей и 2000 здоровых.

У людей с невротическими расстройствами наблюдается значитель­ное расхождение между первым и вторым выбором с перемещением вправо более чем на две позиции эталонов красного (3-го) и желтого (4-го) цвета. При этом уровень тревоги колеблется от 6 до 10 баллов.

Группа больных шизофренией характеризовалась перемещением 3-го и 4-го цветов на последние две позиции с вероятностью 0,79, причем у таких больных цветовой выбор оказался связанным со степенью сниже­ния психоэнергетического потенциала и эмоциональной измененностью, в то время как у больных с невротическими расстройствами выявилось снижение уровня поисковой активности. Содержательная интерпретация соответствовала данным клинического наблюдения и актуальным пере­живаниям больных, тесно связанных с имеющимся конфликтом и со- циально-психологической ситуацией [Собчик JI. Н., 1990].

Теория восприятия цвета подвигла многих исследователей на даль­нейшую разработку диагностических методик, из которых наиболее известны цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда и различные его модификации, в частности тест для дошкольников и методики Шварц—Дорофеевой.

В последние годы наметились тенденции обогащения существующих диагностических техник (например, техники репертуарных решеток) путем применения цветовых карточек с целью изучения глубинного невербального и неосознанного слоя опыта [Ананьев Б. Г., 1961].

Таким образом, обзор современных исследований показывает, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. Это относится и к чисто челове­ческим высшим социальным и к художественно-эстетическим эмоци­ям, таким как восторг, стыд, ненависть и т. д.

Можно также сделать и еще один важный вывод — любая методика, использующая цвет, так или иначе имеет дело с эмоциями. Данная книга содержит комплексный блок программно-методического обеспе­чения диагностики психического развития, процессов социализации и становления эстетического сознания детей дошкольного возраста, объе­диненный единым методологическим подходом эмоциональной регуляции поведения и развития психики.