Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологическая цена учебных нагрузок

Здоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психиче­ское развитие и социально-психологическая адаптация в значительной степе­ни определяются внешней средой, теми условиями, в которых он живет. Для детей 6- 1 7 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные заня­тия продолжаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 (в основной) и 6-9 (в старшей), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, занятия по интересам и дополнительные нагрузки определяются тем, как организова­на работа в школе, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и физическое напряжение. Организация учеб­ного процесса определяет и время, которое необходимо для приготовления каждого задания по каждому предмету, и распределение домашних зада­ний по дням недели, по четвертям, и успешность обучения каждого ребенка и всех детей в классе.

Проблемы эффективной организации учебного процесса возникли, как только появилась государственная (а значит, по многим параметрам стандар­тизованная) система обучения и классно-урочная система работы. При такой системе работы сложно учесть индивидуальные особенности ребенка. Хотя дети даже одного возраста имеют разные возможности концентрации внима­ния, восприятия информации, памяти, мышления и т.п. Необходимо было оп­ределить какие-то общие (приемлемые для большинства) условия обучения.

С середины XIX в. началось активное изучение влияния учебных нагрузок и условий обучения на здоровье школьников. Уже в 70-х годах XIX в. профес­сор Н.И. Быстров и доктор В.Г. Нестеров установили, что процент головных болей и расстройств нервной системы увеличивается пропорционально воз­расту и количеству часов, уходящих на систематическое обучение. Однако с момента возникновения государственной школы и до настоящего времени проблема эффективной организации учебного процесса, не наносящего вреда психическому и физическому здоровью детей и дающего высокое качество обучения, волновала педагогов, медиков, психологов, родителей.

И сегодня многие российские школьники согласятся с оценкой «школьно­го состояния души», которую дал почти полтора века назад Л.Н. Толстой: «Все высшие способности - воображение, творчество, соображение - усту­пают место каким-то полуживотным способностям подавлять в себе все выс­шие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания». Очень интересно, что, анализируя ощущение Л.Н. Толстого в аудитории будущих педагогов и пси­хологов и обсуждая, чем могло быть вызвано такое отношение к школе, мы получили следующие ответы: с неумением педагогов общаться с учащимися (72%), с незнанием психологии детей (67%), с высокими требованиями (36%), большим объемом знаний (29%). Как видим, на первое место по значимости причин, вызывающих «страх, напряжение памяти и внимания», будущие педа­гоги и психологи поставили тактику общения педагога и учащихся, и никто при этом не выделил как значимую причину организацию учебного процесса. Безусловно, тактика общения учителя с учеником имеет очень большое значе­ние, но на занятиях самого отзывчивого, справедливого, знающего и любимо­го педагога на седьмом уроке физики у учеников возникает не просто напря­жение, а перенапряжение. И чем больше ребенок старается, не желая огор­чать любимого учителя, тем сильнее может быть именно то «состояние страха, напряжения памяти и внимания», о котором писал Л.Н. Толстой.

Мы часто слышим: «Если детям интересно, они не устают». Это - заблуж­дение. Дети могут не осознавать утомление, оно маскируется положительны­ми эмоциями - интересом, удовольствием, удовлетворением, но утомление коварно, оно постепенно накапливается, срыв здоровья оказывается почти всегда неожиданным. Почему он происходит? На наш взгляд, основная при­чина - недостаточное знание возможностей ребенка, его особенностей, не­умение прогнозировать влияние на ребенка различных требований и условий обучения. Но это не столько вина педагога, сколько его беда. Просто знание ребенка еще не стало основой педагогики.

Великого русского педагога К.Д. Ушинского по праву можно считать ос­новоположником наших знаний о психофизиологических основах организа­ции учебного процесса. В своем труде «Педагогическая антропология» (1 865- 1 869) К.Д. Ушинский, выделяя теоретические основы педагогики, ставил в один ряд с логикой и философией физиологию и психологию и делал вывод: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она долж­на прежде узнать его тоже во всех отношениях» (т. 1, с. 3 1) *.

К.Д. Ушинский считал, что педагогу необходимы обширные знания по фи­зиологии и психологии, «но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою». Выделяя в числе «не чуждых» педагогу наук физиологию, он пишет: «Читая физиологию, на каж­дой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физи­ческое развитие индивида... но из этого источника, только что открывающего­ся, воспитание еще не черпало» (т. 1, с. 41).

Для того чтобы рассматривать принципы и условия эффективной органи­зации учебного процесса, необходимо определить, что мы под этим понима­ем. Эффективная организация - это такой вариант учебного процесса, при котором не нарушается нормальное развитие и здоровье школьников, а учеб­ная работа, интеллектуальные, эмоциональные и физические нагрузки не тре­буют от организма ребенка высокой физиологической цены, не вызывают чрезмерного напряжения и быстрого утомления.

Работа (учеба) «любой ценой» и на пределе возможностей очень часто заканчивается срывом - и физическим, и психическим. К сожалению (и это подтверждают наши многолетние исследования), главной задачей педагога остается задача «научить», а неудовлетворительный результат списывается на низкие способности ребенка, нежелание учиться, отсутствие необходимых усилий родителей и многие другие причины. Сама организация учебного про­цесса практически не анализируется.

Здесь и далее: К.Д. Ушинский. Педагогическая антропология. - М.: УРАО, 2002. - Тт. 1, 2.

Рассмотрим один пример. В этом году опубликованы результаты между­народного исследования грамотности чтения, которое проводилось в 32 стра­нах, в том числе и в России. В исследовании принимали участие 15-летние школьники, учащиеся 9- 1 0-х классов. Выяснилось, что эффективность обуче­ния чтению чрезвычайно низкая (лишь меньше половины учащихся хорошо владеют этим навыком). Полученные данные можно рассматривать как учеб­ные неудачи, недостатки работы с текстом девятиклассников, но проблема глубже. Нельзя не связывать результаты этого исследования со всей системой обучения в школе, с организацией этого процесса.

Попробуем разобраться. Нынешние девяти-, десятиклассники, как прави­ло, учились в начальной школе три года и «перескочили» из 3-го в 5-й класс. 1 993 - 1 995 гг., когда они начинали обучение, были периодом активного вне­дрения в школу «скоростных» критериев оценки навыка чтения. С секундоме­ром в руках проверяли скорость чтения педагоги, методисты, родители. Никто не хотел видеть, какой ценой дается высокая скорость чтения, а для большей части детей эта цена была явной - невротические расстройства (до заикания и энуреза), повышенная тревожность, страхи, нежелание идти в школу. Не­смотря на тревогу физиологов и врачей, несмотря на доказательства несоот­ветствия этих требований возрастным возможностям артикуляционного аппа­рата, слухового восприятия информации, темповой организации речевой дея­тельности и других функций, насилие над детьми продолжалось (увы, в некоторых школах продолжается и сейчас). Уже тогда от 40 до 60% детей начальной школы имели непроходящие трудности чтения, но методика обуче­ния и требования не изменились. Не следует забывать и о том, что при трехлет­нем обучении в начальной школе (при котором объем учебного материала по сравнению с четырехлетней школой не только не сократился, но и увеличился) сильно интенсифицировался весь процесс обучения. А навык чтения - это слож­нейший процесс, психофизиологические механизмы которого формируются постепенно, медленно. Форсирование темпа чтения на начальных этапах обу­чения не позволяет формировать навык чтения, тормозит его. При быстром чтении на начальных этапах формируется неэффективный механизм так на­зываемого «механического чтения», при котором ребенок тратит все силы на то, чтобы «быстро произносить», но при этом не следит за смыслом, не понима­ет текста. Позже переучить его, научить читать осознанно оказывается практи­чески не решаемой задачей.

Сложно ожидать высокого результата, если учебный процесс не соот­ветствует возрастным возможностям детей. Тем более что в основной школе уже никто не возвращается к азам чтения. Пятиклассник должен уметь чи­тать, понимать текст, анализировать информацию, а не может — значит, по мнению многих, «не старается», «недостаточно занимается» или просто «ле­нится».

Так, неэффективная организация учебного процесса приводит к низкому качеству обучения. Мы не анализировали, какой ценой далось это обучение, хотя и знаем, что для многих детей цена оказалась чрезмерно высокой, и это связано не только с напряженностью самого процесса, но и с теми неудачами, которые на протяжении всех лет обучения переживают «плохо читающие» школь­ники. Мы еще будем подробно говорить обо всех этих проблемах, а на этом примере мы хотели показать, что организация учебного процесса может быть неэффективной, и тогда физиологическая и психологическая цена обучения чрезмерна (эта цена - физическое и психическое здоровье) и главная цель обучения - качество (в широком смысле этого слова) остается недостижимой.

Снижение физиологической и психологической цены обучения и повы­шение эффективности учебного процесса возможно при реализации трех основных принципов:

• рациональная организация учебных занятий;

• соответствие методик и технологий обучения возрастным и функцио­нальным возможностям учащихся;

• адекватность требований школы психофизиологическим возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.

Разберемся в содержании этих трех принципов. Что такое рациональная организация учебного процесса? Это прежде всего соответствие условий обучения нормативам, определенным санитарными правилами и нормами (СанПиН). Эти нормативы регламентируют комплекс внешних условий жизни школьника и определяют требования к помещению школы, освещенности рабочих мест, воздушно-тепловому режиму, к организации кабинетов, столо­вой и т.п. Это очень важные требования, так как они определяют те условия, которые должны обеспечить сохранение здоровья школьников. СанПиНы рег­ламентируют учебную нагрузку детей и в школе (урок, факультативы, допол­нительные занятия), и дома (все виды домашних заданий). В СанПиНах даны и возрастные нормативы сна, прогулок на воздухе. Следует заметить, что допустимая учебная нагрузка совсем не мала. Например, для второклассни­ков (при пятидневной учебной неделе) это 5 уроков в школе и до 1,5 часа домашних заданий, то есть 6,5 часа. У старшеклассников нагрузка значи­тельно выше - 6 часа в школе и до 4 - домашних заданий, то есть 1 0 часов. Напомним, что рабочий день взрослого человека длится 8 часов. Но далеко не у всех детей, особенно в гимназиях, лицеях, школах с углубленным изуче­нием ряда предметов, учебная нагрузка действительно ограничена нормати­вами. СанПиНы - это так называемая внешняя регламентация. Любой учи­тель знает, что иногда один урок может вызвать такое напряжение и утомле­ние, какого не вызовет и целый учебный день, а бывают учебные дни, которые стоят недели. Значит, сам урок, учебный день и учебную неделю можно орга­низовать по-разному.

Итак, первый принцип эффективной организации учебного процесса - это рациональная организация учебных занятий. Рациональная организация учебных занятий - это создание условий для работы школьников без чрез­мерного напряжения и утомления, с высокой работоспособностью, таких ус­ловий, которые бы обеспечивали высокое качество обучения.

О том, что методики и технологии обучения должны соответствовать воз­растным возможностям и индивидуальным особенностям детей, известно каж­дому педагогу, однако далеко не всегда этот принцип соблюдается на прак­тике. В качестве примера такой методики, которая по всем параметрам не соответствует и возрастным возможностям детей 6-7 лет, и психофизиологи­ческим механизмам формирования навыка, можно привести методику обу­чения безотрывному письму. Она настолько активно и жестко насаждалась в школе, что и учителям, и родителям пришлось заново учиться писать. Форми­рование навыка письма - это длительный процесс. Считается, что навык фор­мируется только к 9- 10 годам, и связность при письме отдельных элементов букв и самих букв - совсем не простая задача. Основным требованием мето­дики безотрывного письма была не просто связность, а непрерывность (безот- рывность) при письме всех букв в слове. Это не только затрудняло (заторма­живало) формирование навыка и нарушало качество письма. У детей, пытав­шихся писать безотрывно, буквы превращались в каракули, письмо становилось трудночитаемым.

Трудности формирования естественных для детей 6-7 лет навыков письма влекли за собой нарушение не только графики (почерка), но и грамотности. Все это осложнялось сильнейшим мышечным напряжением, нарушением поло­жения руки, позы и приводило к быстрому и явному утомлению. Нетрудно пред­ставить себе, как эта неадекватная методика осложняла процесс обучения на всех этапах и снижала эффективность учебного процесса. Второй принцип эффективной организации учебного процесса - соответствие методик и техно­логий обучения. Соответствие методик и технологий обучения - это максималь­ный учет возрастных особенностей ребенка при разработке и использовании методик и технологий обучения, раскрывающих возможности организма, спо­собствующих сохранению высокой работоспособности, не вызывающих чрез­мерного напряжения и дающих высокое качество обучения.

Третий принцип эффективной организации учебного процесса - адекват­ность требований возрастным возможностям и индивидуальным особеннос­тям учащихся. Это - соответствие реальных возможностей организма детей, их функционального состояния, особенностей организации деятельности ус­ловиям учебной деятельности. Например, требование «быть внимательным, со­средоточиться на английском диктанте или решении математических задач» на пятом уроке для третьеклассников не соответствует возрастным возможностям организации деятельности. После четвертого урока работоспособность у боль­шинства из них резко снижается. Задание «быстро отвечай с места» не соот­ветствует индивидуальным возможностям медлительного ребенка, так как осо­бенностью медлительных детей являются трудность переключения внимания и более длительное включение в новую деятельность. Медлительные дети, даже хорошо зная ответ на вопрос учителя, ответят не сразу. Требование «сосре­доточиться на контрольной» после эмоциональных и физических нагрузок во время соревнований на уроке физкультуры, не адекватно функциональному состоянию подростков, организм которых испытывает сильное напряжение (это напряжение - результат бурной эндокринной перестройки организма, связанной с половым созреванием, высокой реактивности организма, актив­но реагирующего на любую нагрузку, и долгого процесса восстановления после нагрузок).

Во всех приведенных примерах педагоги, оценивая ситуацию, считают, что их ученики «не хотят», «не стараются», «просто ленятся». Но попробуем быть справедливыми - ситуацию неадекватных требований создает педагог, а ученики усилием воли должны преодолеть себя, собственное состояние. У кого-то получается (но какой ценой?), у кого-то - не очень, а у кого-то не получается совсем. Виноваты ли ученики? Ответ на этот вопрос, как это ни сложно, должен найти сам педагог. Это важно не только потому, что работа «через силу» малоэффективна и завтра придется объяснять все по второму или третьему разу, а результаты контрольной могут быть много хуже ожидае­мых, но и потому, что понимание ситуации, реакция учителя на поведение, «старание» своих учеников определяет ту оценку (не отметку), которую учи­тель предъявляет родителям.

Мнение родителей о ребенке, оценка его учебных достижений почти всегда соответствуют мнению учителя. Если педагог считает, что ученик «мо­жет, но не хочет хорошо учиться», то родители, считая так же, готовы будут предъявлять к ребенку неадекватные требования. Давление с двух сторон в ситуации, которую ребенок не в силах сам изменить, создает условия для возникновения так называемых школьных стрессов, повышенной тревожно­сти, страхов, снижения школьной мотивации.

Разумеется, все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, а их раз­деление, как и всякая классификация, условно. Соблюдая один из них, мы обеспечиваем в определенной мере два других, и все же пренебрежение даже одним из этих принципов резко повышает напряжение организма ре­бенка, а значит, снижает эффективность обучения.

Вы, вероятно, обратили внимание, что при оценке эффективности построе­ния учебного процесса мы ставим на первое место не качество обучения, а ту психологическую и физиологическую «цену», которую организм ребенка «платит» за успехи в учебе. Это изменяет привычные акценты в определении приоритетов работы школы, но для этого есть все основания. Во-первых, за последние 30 лет возраст начала систематического обучения снизился с 8- 8,5 года до 5,5-6,5 года. Вполне понятно, что менее зрелому организму тяжелее даются все учебные нагрузки - и физические, и психологические. Адаптивные возможности детей 5,5-6,5 года существенно ниже, чем у детей более старшего возраста. У большинства детей этого возраста (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы регуляции произвольной деятельно­сти. А весь процесс обучения - это сложнейшая и разнообразная произволь­ная (управляемая, осознанная) деятельность.

В 5,5-6,5 года еще недостаточно сформированы основные познаватель­ные функции (восприятие, внимание, память, речь, мышление), обеспечиваю­щие формирование базовых учебных навыков, позволяющих учиться без чрез­мерного напряжения. Это не означает, что детям не нужно учиться в этом возрасте, но работа с ними должна быть организована с учетом особен­ностей их развития (как, мы обсудим в следующих лекциях). К сожалению, эта задача практически не реализуется.

Во-вторых, за последние десятилетия резко выросли объем учебных на­грузок в начальной школе, объем информации, которую ученик должен вос­принять, усвоить и уметь использовать. Возьмите букварь 50-х годов, прошлого века, сравните задания по русскому языку и математике, прибавьте инфор­матику и иностранный язык, экологию и природоведение, краеведение и ОБЖ. Совсем не редкость уже в начальной школе 5 и 6 уроков, а в основной и старшей - 6, 7, 8! Попытайтесь вникнуть в содержание учебников геогра­фии, физики, химии, математики и оценить объем информации (если вы не преподаете эти предметы).

В-третьих, растут интенсификация учебного процесса, темп обучения. При увеличении объема учебного материала уменьшилось общее количество учеб­ных часов, отводимых практически на все образовательные дисциплины.

Специалисты требуют расширения объема изучаемого материала, введения новых разделов в биологию, химию, физику, историю и т.п. Есть предложения ввести новые предметы - генетику, космологию, экологию, экономику и т.п. Та­кая ситуация тоже не нова. Еще в XIX в. К.Д. Ушинский писал: «Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения - и действительно, их слишком много, если принять в расчет их педагогическую обработку и методу преподавания; но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастаю­щуюся массу сведений человечества». «Педагогическая обработка и метода преподавания» практически не изменились, что и создает реальные условия для интенсификации учебного процесса.

Какие же показатели могут служить характеристиками того, что учебный процесс эффективно организован? Есть ли показатели психологической и физиологической цены учебной нагрузки, доступные для анализа педагогу, завучу, руководителю учебного заведения? Такие показатели есть, разу­меется. Но не все они могут использоваться практическими работниками школ, часть из них - чисто исследовательские, ими пользуются специалисты, когда оценивают новое в организации учебного процесса, новые методики и технологии обучения, новые учебники, новые программы и т.п. Но есть достаточно простые и информативные показатели, которые можно приме­нить в любой школе, больше того, к этой работе можно привлечь и учеников, и родителей.

Среди относительно простых и доступных показателей могут быть выделе­ны следующие:

1. Общая школьная учебная нагрузка (уроки, дополнительные занятия, факультативы).

Анализ расписания учебных занятий, общей школьной учебной нагрузки в течение учебной недели, четверти, года позволяет оценить, рационально ли организован учебный процесс в школе, как распределяется нагрузка по дням недели, по четвертям, учитываются ли изменения функционального состояния учащихся в течение учебной недели и года.

2. Общая внешкольная учебная нагрузка (домашние задания, включающие не только время приготовления уроков, но и подготовку рефе­ратов, сочинений, чтение необходимой литературы).

Анализ внешкольной (учебной) нагрузки также позволяет оценить эффек­тивность организации учебного процесса. Можно понять, какие педагоги, учеб­ники, программы перекладывают нагрузку на домашние задания, как пере­распределяется эта нагрузка в течение учебной недели, четверти, учебного года.

3. Анализ общего режима дня и внеучебных занятий (спорт, музыка, чтение, компьютер, творчество и т.п.) позволяет понять, рационально ли организован режим, оставляет ли учебная нагрузка время на дополнитель­ные занятия, занятия по интересам, время на отдых, полноценный сон и т.п.

4. Анализ функционального напряжения (по поведенческим реакциям) позволяет понять, насколько сложен для организма весь комплекс учебных нагрузок.

5. Анализ субъективной оценки настроения, позволяющий по­нять, как чувствует себя ученик в процессе учебных занятий и в течение дня.

6. Анализ работоспособности дает возможность оценить выражен­ность и степень утомления, адекватность учебных нагрузок.

Первые четыре показателя можно использовать при массовом мониторин­ге, анализ работоспособности - при решении более узких задач.

В качестве дополнительных показателей школьный психолог может про­анализировать уровень школьной мотивации, тревожность, школьный врач - текущую заболеваемость (среднее число пропусков по болезни за опре­деленный период или число не болевших учеников).

На следующих лекциях мы будем разбирать методики определения и оцен­ки этих показателей.

Одним из первых признаков нарушений в организации учебного процес­са являются школьные трудности учеников. Почему они возникают, как про­являются и как связаны с организацией учебного процесса - тема следую­щей лекции.