double arrow

Вопросы к лекции 2

Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ре­бенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

На разных этапах развития и разных этапах обучения ме­няются факторы, занимающие ведущее место в структуре при­чин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наи­более значимыми являются физиологические, психофизио­логические, состояние здоровья, в остальные - более значимы психологические, социальные факторы.

Схема влияния экзогенных и эндогенных факторов на развитие школьных трудностей


 


экзогенные (внешние)

• социокультурные

факторы

• экологические факторы

эндогенные (внутренние) • неблагоприятные факторы ТРУДНОСТИ беременности и родов
школьные
• неблагоприятные факторы

• комплекс внешнесре-


раннего развития

• нарушения состояния здоровья

довых факторов • школьные факторы

• нейросенсорные нарушения

• дисфункции в развитии мозга

и центральной нервной системы • уровень зрелости систем мозга

и сформированное™ познава­

тельных функций


Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Труд­ности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обу­чения, может достигаться огромным напряжением и чрезвы­чайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здо­ровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внима­ния педагогов и родителей, а функциональная цена школьных успехов проявляется не сразу. Родители же считают, что поводом для ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не еже­дневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Снижение эффек­тивности обучения, неуспеваемость - это, как правило, результат школьных труд­ностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состоя­ния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающимся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособ­ность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс (не имеющих негативного опыта предшкольного обучения) имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более 60% первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно. Учеба - это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям, а главное - должны адекватно реагировать на проблемы. Но всегда ли педагог ищет причину неудач ребенка в том, как ор­ганизована его жизнь в школе?

Часто учитель меняет местами причинно-следственные связи. Не корриги­рует причину трудностей (она остается невыявленной), а предпринимает без­успешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Тогда в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог (а часто и родители), что создает дополнительные проблемы.

Вот простой пример. У первоклассника выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушены конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем до­машние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать).

Группе учителей начальных классов и школьных психологов было предло­жено выбрать для этого ребенка меры коррекции. Подавляющее боль­шинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей пред­ложило усиленную тренировку, упражнения - «может же, когда хочет» (до­машние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны: повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на зеркальное пись­мо, которое свидетельствует о явном нарушении зрительно-пространственно- го восприятия, требующем специальной коррекции. Никто не поинтересовал­ся индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Учительница этого класса считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп урока (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество клас­сных работ, ребенок не мог написать ни один диктант. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной: ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

Нарушение письма в этом случае - следствие комплекса причин, связан­ных как с уровнем функциональной зрелости ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не не­успеваемость, но при отсутствии адекватной помощи они перерастут в не­успеваемость (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и разви­тия школьных трудностей, не существует и единых терминологических обо­значений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и про­явления трудностей обучения в школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, определить главные, четко дифференциро­вать трудности письма, чтения, математики хотя бы на начальных этапах обу­чения. Без анализа глубинных механизмов трудностей обучения невозможно не только понять истинную причину неуспеваемости, но невозможно подобрать адекватную и эффективную систему помощи ребенку.

В последнее время педагогу все чаще приходится сталкиваться с диагно­зами, которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некото­рые из наиболее часто встречающихся терминов и диагнозов.

Для обозначения трудностей овладения навыками письма используется тер­мин «дисграфия» (с/увдгарИ/а) - нарушение письма, для обозначения комп­лексных нарушений письма (письменной речи) и чтения - термин «дислексия» (dyslexia), для обозначения специфических трудностей счета - термин «дис- калалия» (dyscalalia) - нарушение счета. Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подоб­ного нарушения, например, visual dyslexia («зрительная дислексия»), т.е. на­рушения чтения, причиной которых является несформированность зрительно­го и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти. А термин verbal dyslexia («речевая дислексия») используется в том случае, когда веду­щей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций. Иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется тер­мин poor reading («плохо читающий») или poor writing («плохо пишущий»). Однако в этих терминах много неопределенности, они не дают представле­ния ни о причинах, ни о характере трудностей, а самое главное - такие диагнозы не означают неспособности ребенка успешно учиться. Кроме того, диагноз не снимает с учителя ответственности за успешность обучения, но требует от него учета индивидуальных особенностей ребенка и создания оп­ределенных условий организации учебного процесса.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей - от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до кон­ца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, при работе с ребенком невозможно их не учитывать.

Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд ост­рых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детей в России имеют различ­ные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно счи­тать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустойчивую работо­способность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комп­лексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребе­нок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровья. Нервно-психичес­кая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воз­действиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагруз­ки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья.

Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в разви­тии отдельных систем выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей.

Среди учащихся, наиболее остро реагирующих на нерациональную и неэффективную организацию учебного процесса, можно выделить следую­щие группы детей: часто болеющие, леворукие, медлительные и гиперактив­ные. Именно у этих детей часты школьные проблемы, но в большинстве случа­ев причинами возникновения трудностей является не неспособность этих де­тей хорошо учиться, а неадекватные требования учителей и условия обучения.

Об основных проблемах этих групп детей и тактике работы с ними мы более подробно расскажем в следующих лекциях.

В педагогической литературе рассматриваются в основном те школьные трудности, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, сформированностью функций, здоровьем и т.п. Эти внутренние причины при­влекают внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руко­водители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. Хотя учебный процесс, при котором не со­блюдаются основные принципы эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Поэтому вернемся к школьным факторам риска, которые характеризуют неэффективную, неадекватную организацию учебного процесса. Мы назвали эти факторы и расположили по степени значимости и силе влияния на воз­никновение комплекса школьных проблем. Еще раз обратим внимание: сила действия школьных факторов риска определяется тем, что не каждый из них действует изолированно, а все они действуют комплексно и системно, не­прерывно (ежедневно) и длительно (10-11 лет). Поэтому даже в случае мини­мального влияния каждого из факторов их суммарное воздействие значимо.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика нарушений в со­стоянии физического и психического здоровья не привлекает внимания педа­гогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную па­тологию.

Одними из источников стресса в школьной жизни являются жесткая аг­рессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, кон­фликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона - ребенок. Специальные исследования Института возрастной физиологии РАО показывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного нега­тивного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практи­чески ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 1 9 замечаний. А реплики типа «Ты опять не успел выполнить задание» (медлительному ребенку), «Ну что это за почерк», «Не стараешь­ся», «Больше не буду проверять такие работы» (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) обычны и типичны. В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят ничего особен­ного, так как и на более серьезные конфликты взрослые порой не обраща­ют внимания.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности - еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избе­жать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой воз­можности, нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций. Ре­зультаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограниче­ние времени, выделенного на работу. Физиологам хорошо известен нега­тивный эффект ограничения времени в процессе любой деятельности. Это сильнейший стрессорный фактор, и именно в ситуации ограничения вре­мени, постоянного цейтнота ребенок живет 10-11 школьных лет. Ограни­чение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной рабо­ты, неудачам, заставляя ребенка испытывать чувство собственной не­состоятельности и недовольство взрослых. При этом ограничение времени может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения (об этом мы уже рассказали в лекции 1).

Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функ­циональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически все то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возмож­ностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить исполь­зуемая в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта мето­дика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Эта методика нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения био­механически нецелесообразных движений, искусственно (из-за задержки ды­хания) создает гипоксию... Результат такого несоответствия - не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрез­мерное функциональное и эмоциональное напряжение, повышение тревож­ности, а нередко - неврозоподобные и невротические расстройства.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, - это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет раз­личными путями. Первый - наиболее явный (открытый) - увеличение количест­ва учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Так, например, по данным Министерства образования РФ, за период с 1 945/46 по 1997/98 учебный год учебная нагрузка в основной школе увеличилась почти в 2 раза. Если учесть, что в основной школе на приготовление домаш­них заданий необходимо 3-4 часа, то нетрудно подсчитать, что рабочий день школьника составляет 8-12 часов. Напомним, что это цифры базисного учебного плана, и они существенно отличаются от реально существующей нагрузки, которая намного выше.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса - реаль­ное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Поданным того же министерства, за период с 1945/46 по 1997/98 учебный год в начальной школе резко сократилось количество часов на филологию (на 49%) и на образовательную область «математика» (на 62%). Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими про­граммами, как традиционной, так и развивающими, понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Поэтому столь резкое сокращение количества часов неизбежно должно было привести к увеличению домашних заданий и интенсификации учеб­ного процесса, утомлению и переутомлению.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обуче­ние, учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставлять резерв для организации щадящего режима, необходимого детям с отклонениями в со­стоянии здоровья (их более 80%). Отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной на­грузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного про­цесса, перегрузками и переутомлением.

Однако до сих пор приходится убеждать педагогов, что напряжение, утом­ление и здоровье - взаимосвязанные процессы. Действительно, микросимп­томатика переутомления может не быть четко выраженной, она замаскирова­на, а такие его проявления, как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто прини­маются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Повышен­ная чувствительность организма к интеллектуальным, физичес­ким и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием ме­тодик и технологий обучения создает «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.

Можно ли полностью исключить или минимизировать негативное влияние школьных факторов риска на рост, развитие и здоровье детей? Несомненно, необходим комплекс мер по созданию здоровьесберегающей образо­вательной среды и здоровьесохраняющей организации учебного процесса.

Возможно, идущая сейчас реформа школы, программ и учебников соз­даст условия для изменения ситуации. Важно, чтобы это была не разгрузка той же программы при тех же технологиях и методиках, при том же подходе к ребенку. Проблема эта не нова - более 100 лет назад К.Д. Ушинский писал: «Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения - и действительно, их слишком много, если принять в расчет их педаго­гическую обработку и методу преподавания; но их слишком мало, если смот­реть на беспрестанно разрастающуюся массу сведений человечества».

Итак, ключевая проблема - «педагогическая обработка и метода препо­давания», то есть проблема не только «чему учить», но и «как учить». Этим вопросам будут посвящены следующие лекции.

1. Понятие «школьные факторы риска». Приведите примеры.

2. Трудности обучения. Неуспеваемость. Сходство и различие этих понятий.

3. Какие показатели можно использовать для выделения школьных фак­торов риска?

Рекомендуемая литература

1. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. - М.: Педагогика, 1982.

1. М.М. Безруких, В.Д Сонькин, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология (физиология развития). Учебное пособие для студентов педагогических и пси­холого-педагогических вузов. - М.: АКАДЕМИЯ, 2001.

3. В.В. Бунак. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов. - Советская педагогика, 1966. - №11.- С. 105.

4. Л.С. Выготский. Проблема возраста. Собрание сочинений. - М.: Пе­дагогика, 1984.

5. Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. Психофизиология ребенка. - М.: Владос, 2000.

6. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образова­тельных учреждений. Руководство для работников системы общего образова­ния. Под ред. академика РАО М.М. Безруких и проф. В.Д. Сонькина. - М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2004.

7. Д.А. Фарбер, И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин. Физиология школьника. - М.: Педагогика, 1990.

8. Физиология развития ребенка (теоретические и прикладные аспекты). Под ред. М.М. Безруких и Д.А. Фарбер. - М.: Образование от А до Я., 2000.

9. А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология и школьная гигиена. Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1990.


Лекция 3


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: