Глава 1. Педагогика межнационального общения в системе педагогической антропологии

1.1. Педагогика межнационального общения в контексте модернизационных процессов в образовании.

Педагогика межнационального общения может быть отнесена к числу наиболее актуальных отраслей, как педагогической науки, так и педагогической практики. Между тем, безусловно, эта отрасль находится пока еще в самом начале пути своего развития, чему есть достаточно серьезные объективные основания. Они связаны, с одной стороны, с характером развития современных социокультурных процессов, место и значимость в которых этнонационального «измерения» до сих пор остается предметом острых теоретических и идеологических дискуссий; с другой стороны, с особенностями становления педагогики как науки и, одновременно, практико-ориентированной деятельности по формированию личности человека, способной жить в условиях сложной, противоречивой современной социальной действительности.

Педагогика всегда находилась на острие общественного развития, так как была и остается единственной научной и культурно-практической областью, имеющей в качестве своего основного предмета образование, воспитание человека. В системе человековедения – антропологического знания – педагогике принадлежит самое сложное и ответственное место: именно она «отвечает» за то, чтобы многосоставное и сложно дифференцированное естественно-научное, гуманитарное и социальное знание о человеке не оставалось теоретической абстракцией, но выполняло свое основное предназначение – служить основанием, ориентиром и оправданием способов и форм жизнедеятельности человека в соответствии с его подлинной природой и предназначением. Но это же обуславливает и основные ее сложности, связанные, прежде всего, с принципиальной междисциплинарностью этой области.

Здесь педагогической науке приходится иметь дело с достаточно противоречивой ситуацией, сложившейся в результате долгое время господствовавшей в мире науки тенденции «узкой специализации»: каждая научная область для своего самостоятельного успешного развития нуждалась в строгом определении своего предмета и, главное, в отграничении его от предметов других наук. Б. Шоу однажды выразил эту тенденцию к «узкой специализации» в следующем афоризме: «Если предположить, что специалист это человек, который знает очень многое об очень немногом, то в идеальном случае это человек, который знает все ни о чем!». Научная картина мира, сложившаяся в результате господства европейского рационалистического типа мышления, безусловно, не отличается цельностью, не способна в полной мере удовлетворить потребность человека в понимании своего места в мире, вооружить его надежными ориентирами для успешной самореализации в постоянно усложняющейся жизненной, социальной реальности.

Особенно «болезненным» оказывается исторически сложившийся разрыв между гуманитарным и естественно-научным знанием, сопровождающийся устойчивым стереотипным представлением о неточности, неопределенности, «размытости» первого и точности, строгости, «научности» второго. Сегодня стало совершенно очевидным, что «точность» естествознания весьма относительна, что привело к настойчивым поискам на «границах» различных наук, к построению новых «смежных» отраслей знания, в которых интегрируются физические, химические, математические, биологические, географические и другие сферы знания. Еще более интенсивным этот процесс оказывается в гуманитарной научной области, «предметные» границы в которой, действительно, менее определенны, чем в естествознании.

Одним из самых мощных стимулов указанных поисков, безусловно, оказывается образование, представляющее собой основной механизм передачи человеческого опыта от поколения к поколению, без которого невозможно само существование и развитие науки. Основной смысл и назначение образования, очевидно, заключается в том, чтобы гармонизировать филогенез (родовое развитие человека) и онтогенез (его индивидуальное развитие). Образование это непрестанный поиск того, каким образом сформировать личность, чтобы «вложить» в нее в сжатом, свернутом виде всю ту программу освоения мира, его закономерностей, которую до нее прошло человечество. Только это обеспечивает движение вперед, дальнейшее развитие, именуемое прогрессом. В противном случае, каждый раз после рождения человека все это освоение пришлось бы начинать «заново» (как это происходит в животном мире). Только опора «на плечи» предшествующих поколений делает человека человеком, формирует личность, способную к развитию, к подлинно человеческому существованию. Но в ситуации «информационного взрыва», усугубленной развитием новых информационных систем, «интернет-безграничностью» коммуникации, такая «опора» становится все более сложной. И дело тут не только в количественном переизбытке информации, обрушивающейся на современного человека, но (что, возможно, еще более важно) и в ее качественной недифференцированности, ценностной «выравненности», одноуровневости, гомогенности (однородности). Для науки, научного знания самым угрожающим фактором «информационного взрыва» оказывается неразличимость недостоверности, ложности информации в сочетании с ее сверхдоступностью.

Статус образования в обществе в этой ситуации должен становиться все более значимым, так как именно образование и только оно занимается поиском тех способов неискажающего «свертывания» добытого предшествующими поколениями подлинного, научно достоверного знания, поиском тех парадигм обучения и воспитания, которые делают возможным освоение индивидуумом этого знания, выработку на его основе жизненных ориентиров для эффективной деятельности, самореализации. Не случайно одним из вариантов понимания смысла понятия «образование», при котором образование как процесс рассматривается в качестве основного предмета педагогической науки, связывается не с простой передачей, трансляцией информации, а с образованием, формированием, «пестованием» личности. И тогда образование вполне закономерно реализуется через обучение и воспитание. Именно такое понимание зафиксировано и в «Законе о образовании» Российской Федерации, где образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Эти три понятия (образование, обучение, воспитание) могут быть отнесены к основным, базовым понятиям-категориям педагогической науки, хотя их конкретное содержание и их соотношение до сих пор остается предметом дискуссий в педагогической науке. Это приводит и к разночтениям в определении педагогики, ее предмета и, соответственно, места в системе наук. В википедии (интернет-энциклопедии), например, приводится 9 разных определений педагогики, принадлежащих современным отечественным ученым – Н. В. Бордовской, А. А. Реан, Л. В. Мардахаеву, И. И. Прокопьеву, Е. С. Рапацевич, Г. М. Афонину, И. П. Пидласому, П. И. Пидкасистому, В. И. Андрееву и другим. Разночтения здесь – в деталях, в доминантах, в акцентах, но именно это оказывается существенным для понимания конкретного места науки в общей системе человекознания, в определении характера и особенностей ее многочисленных взаимосвязей с другими научными областями – историей, психологией, социологией, культурологией, этнологией, этикой, эстетикой, теорией коммуникации.

Основной предмет нашего интереса в данном учебном пособии – педагогика межнационального общения как отрасль научного педагогического знания, как учебная дисциплина в системе педагогического образования, и как определенная практико-ориентированная деятельность – может быть осмыслена и освещена только в контексте современного и перспективного развития того социокультурного феномена, который мы сегодня именуем педагогикой.

Как мы уже отмечали выше, тенденция междисциплинарности, интеграции различных научных областей, преодоления разделяющих их «ведомственных» границ может быть отнесена к числу основных современных тенденций в социокультурном развитии человечества. Это предполагает и соответствующий пересмотр сложившейся сегодня стратификации наук, т.е. принципов их разделения, соотношения, предметного самоопределения.

На макроуровне, на наш взгляд, вся научная область может быть разделена на три основные сферы – естествознание (как комплекс наук о природе, законах ее независимого от человека существования и развития); антропознание (как комплекс наук о человеке во всех его «измерениях») и культурознание (как комплекс наук о культуре, т. е. «второй» природе, созданной деятельностью человека и «надстроенной» над природой). В этом случае действительность предстает перед нами в трех основных измерениях: мир природы – мир человека – мир культуры. Центральное, доминирующее и смыслообразующее место в этой триаде, на наш взгляд, должно занимать именно знание о человеке, потому что именно он оказывается связующим звеном между миром природы и миром культуры («переводит», благодаря совей деятельности, материал природы в материал культуры), именно он выделился из мира природы и совмещает в себе обе эти сферы – природную и культурную, наконец, именно он является субъектом, производителем этого знания. Соответственно, между этими сферами существуют сложные взаимосвязи, не позволяющие им развиваться изолированно. Так, человека невозможно изучать вне понимания характера и особенностей его «вписанности» в природную и социокультурную среду, вне понимания взаимодействия его природной и культурной ипостасей. Хотя именно этот вопрос, как мы увидим в дальнейшем, обратившись к этнологическому обоснованию педагогики межнационального общения, оказывается едва ли не самым сложным в антропознании (или антропологии).

Здесь, очевидно, находится и основной источник сложностей и разночтений в определении конкретного статуса педагогики. Являясь одним из центральных компонентов человекознания (антороплогии), педагогика не может не вступать во взаимодействия с комплексом естественных наук, дающих ей знание о природной ипостаси человека, и с комплексом наук о культуре (культурознанием, культурологией), дающих ей знание о его культурной, деятельностной ипостаси. Причем, очевидно, эти взаимосвязи носят сложный и разнооуровневый характер. Недостаточная их изученность приводит к тому, что слово «педагогика» оказывается часто в роли «прилагательного» и участвует в процессе бурного «размножения» педагогических наук, каждая из которых начинает претендовать на собственный статус, предмет, место в системе педагогического знания (и даже собственный понятийно-категориальный аппарат) – «педагогика общения», «педагогика сотрудничества», «педагогика ненасилия», «педагогика искусства», «этнопедагогика» и многие другие. В одних случаях, речь идет о творческом направлении в методике, в других – о исторически сложившейся сфере педагогического знания. К их числу, очевидно, необходимо причислить и педагогику межнационального общения, актуальность которой очевидна, но статус и место в системе педагогического знания - требует уточнения.

В то же время следует подчеркнуть, что этот процесс «научного почкования» с одной стороны, говорит, о масштабах, актуальности и огромной практической значимости рассматриваемой научной области, сложности ее теоретических и социально-практических взаимосвязей и взаимодействий, с другой стороны, оказывается вполне естественным процессом, своеобразной «болезнью роста», способствующей уточнению и развитию данной системы знания. Речь по существу должна идти о метанаучном статусе педагогики и том, что ее становление и развитие можно отнести к числу самых злободневных и перспективных задач человековедения, к тому, что Фрэнсин Бэкон в трактате 1623 г «О достоинстве и приумножении наук» назвал «Scientiae Disideratae», т. е. «желательными науками».

В современной отечественной педагогической мысли специфику и главную особенность педагогики часто связывают с особой «неразделимостью» ее теоретической и практической частей. Педагогическая наука, отмечает В. В. Краевский «не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)».[2] Более того, вице-президент Российской академии образования В. П. Борисенков утверждает, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица».[3] Указанную бифункциональность педагогики в свое время подчеркивал и один из классиков отечественной педагогики К. Д. Ушинский, подчеркивавший, что педагогика существенно отличается от большинства наук, которые заняты открытием фактов и законов, но не приложением их к практической деятельности. Он же в известной статье «О пользе педагогической литературы» сделал полемический вывод, многократно комментировавшийся и обсуждавшийся в научно-педагогической литературе, о том, что педагогика является не наукой, а искусством…

В контексте всего научного наследия выдающегося отечественного педагога эти слова обретают несколько иной смысл. Стоит обратить внимание на то, что в другом месте К. Д. Ушинский делает чрезвычайно интересное замечание: «возле всякой науки может образоваться искусство, которое будет показывать, каким образом человек, может извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила пользования наукой не составляют еще науки…” Эти слова обретают по-настоящему «провидческое» звучание в контексте некоторых современных работ по философии науки, в которых рассматриваются перспективы развития гуманитарного знания. Так в работе М. Эпштейна «Знак пробела: о будущем гуманитарных наук» делается чрезвычайно интересная попытка обоснования новой практической ветви науки о культуре, именуемой им «культуроникой» (в соотнесении с ее теоретической частью – культурологией).[4]Логика рассуждений здесь такова: если обычно говорят о творчестве в различных областях культуры – искусстве, науке, философии, то «может ли культура как таковая быть предметом творчества? Может ли у гуманитарных наук, исследующих культуру быть особая практическая ветвь, дисциплина преобразования культуры, подобно тому, как техника преобразует природу, изучаемую естественными науками, а политика преобразует общество, изучаемое общественными науками?»[5] Действительно, как показывает реальная культурная практика, многое и в культурном наследии и в современной культуре «не вписывается», строго говоря, в «ведомство» искусства, науки или философии, а совмещает в себе различные виды конструирующей деятельности и творчества. Ученый в качестве примера приводит и деятельность итальянских гуманистов эпохи Возрождения (отнюдь не сводящуюся ни к литературному, художественно-изобразительному или философскому творчеству), и деятельность итальянских и русских футуристов, и «культуро-экологическую деятельность» Д. С. Лихачева, и деятельность Г. П. Щедровицкого по внедрению рефлексивной методологии в образовании, градостроительстве, дизайне, экономике.[6] Т. о. культуроника, ранее существовашая как некая интенция культуры, как отдельные опыты «культуротворческой деятельности», в перспективе должна стать особой отраслью, которую М. Эпштейн определяет как основанную на науке о культуре (культурологии) «совокупность технологий», как «гуманитарную технологию», «изобретательскую и конструкторскую деятельность в области культуры», «активное преобразование культуры как следствие или предпосылка ее теоретических исследований».[7] И, наконец, еще одно чрезвычайно интересное определение исследователя, которое позволит нам вернуться к приведенному выше высказыванию К. Д. Ушинского. М. Эпштейн утверждает, что гуманитарным наукам должны соответствовать «гуманитарные искусства» или «вторичные искусства», включая искусство коммуникации, информации, знаковой кодировки и перекодировки, т. е. «искусства преобразования культуры», которые в отличие от первичных искусств, преобразующих природу (скульптура – мрамор, музыка – звук, танец – человеческое тело), ведет к преобразованию этих искусств, «прокладывая им новые пути», сочетая в себе разные виды деятельности.[8]

Возвращаясь к педагогике, которую мы определяли выше как область человековедения, отметим, что, именно такое «вторичное» искусство, применительно к преобразованию человека, очевидно, и имел в виду К. Д. Ушинский, говоря о педагогике как искусстве. И это – не метафора, а конкретное понимание смысла практической педагогической деятельности, требующей фундаментального научно-теоретического обоснования. Таким образом, педагогика в антропологической сфере может рассматриваться как аналог культуронике – в сфере культурологической. Поэтому, на наш взгляд, педагогическую теорию следовало бы называть педагогической антропологией, а под педагогикой понимать ее практическое, технологическое продолжение, как сферу формирующего, конструирующего личность творчества (используя приведенную выше терминологию, «вторичного искусства»).[9]

Здесь требует некоторого прояснения и понятие «гуманитарная технология». Традиционно понятие «технологии» обычно связывалось с областью естественнонаучной, с техникой как сферой практической реализации естественно-научного знания. В то же время, следует вспомнить происхождение термина: греческое «techne», как известно, означало буквально «искусство, художество, мастерство», а затем уже было «изъято» из гуманитарной, художественной сферы и стало использоваться преимущественно в сфере естественнонаучной. В древнегреческой культуре этот термин был равнозначно применим к искусству (т. е. мастерству) и скульптора, и гончара, и каменщика, отражая уровень владения материалом, эффективное владение тем или иным видом деятельности, определяемое прежде всего по результату этой деятельности. Очевидно, как раз это последнее (результат и возможность его идентификации) и сыграл решающую роль в определенном «сужении» термина «технэ». В гуманитарной сфере дать точную, объективную, адекватную оценку результату бывает достаточно сложно, даже в искусстве, где объектом оценки является материально выраженный (в виде произведения искусства) результат. Здесь огромную роль играет субъективный фактор. Особенно бывает сложно оценить результат именно педагогической деятельности, направленной на формирование личности – субъекта самодостаточного и неповторимого, проявляющегося в многообразных видах специфически человеческой деятельности.

В то же время, потребность гуманитарной сферы в развитии технологий как оптимальных способов реализации полученных знаний в социокультурной практике сегодня совершенно очевидна. Основной вопрос здесь состоит, прежде всего, в том, насколько технологичность как таковая совместима с гуманитарной сферой деятельности, для которой характерна особая роль субъекта, субъективности. Действительно, трудно себе представить полностью формализованное описание технологии, обеспечивающей формирование творческой личности со всеми ее индивидуальными особенностями. Очевидно, речь должна идти о создании максимально оптимальных условий формирования такой личности, учитывающих инварианты такого формирования, о создании возможности, которая может стать действительностью при условии реализации личностью заложенных в ней потенциальных способностей, т. е. эффективной и направленной самореализации.

Особая роль субъекта в гуманитарной сфере деятельности не должна рассматриваться как препятствие к развитию технологий. По мысли М. Эпштейна, на протяжении всего ХХ века «гуманистика (т. е. комплекс гуманитарных наук - И. Н.) испытывала комплекс неполноценности перед математикой, физикой, биологией. Но по мере того, как новейшие технологии, исходя из естественно-научных и математических данных, пытаются приблизиться к созданию искусственной жизни и разума, они все более вступают на гуманитарную территорию. Как теперь выясняется, именно то, что делает гуманистику не вполне научной – обратимость ее субъекта-объекта, семантическая размытость и даже метафизичность ее языка, - составляет высший интерес точных дисциплин, ту вершину самосознающей и самоорганизующейся жизни, к которой они стремятся» (Цит. соч. С. 12-13). Действительно, чрезвычайно поучительной в этом смысле, оказывается ситуация, например, с развитием современного музыкального инструментария: попытки полной замены традиционных, примитивных с технической, технологической точки зрения музыкальных инструментов высокотехнологичными электронными системами звукоизвлечения сегодня заходят в тупик – изобретатели новых музыкальных инструментов, способных казалось бы съимитировать любой инструмент (и даже стиль композитора), не могут съимитировать главное – индивидуальность звучания. Очевидная «механичность», «деиндивидуализированность» звука здесь связана с тем, что качество звука определяется электронным посредником – здесь нет той непосредственности самовыражения, которая достигается, благодаря непосредственному контакту «тела» исполнителя с «материалом» инструмента, окрашивающего эмоционально-интонационно извлекаемый звук, нет того уникального качества, которое именуется индивидуальной интонацией. Попытки изобретателей электронных инструментов внести (чисто технически) в абсолютную физическую точность электронного звучания чисто человеческую «неточность», т. е. «индивидуальность» оказываются безрезультатными.

Гуманитарные науки сталкиваются с серьезным противоречием, так как обращаются к самому человеку, оказываются формой самопознания, они «изучают самого изучающего, они именуют именующего, и именно поэтому в их центре находится разрыв самого дискурса, слепое пятно, в которое попадает обращенный на себя взгляд»[10] Объект науки здесь сам оказывается субъектом, поэтому его изучение приобретает форму диалога «субъективностей». Выход из этой ситуации лежит в сфере практики, в сфере творчества. «Неспособность гуманистики, отмечает М. Эпштейн, - настичь свой ускользающий субъект-объект – обратная сторона ее конструктивной задачи: строить новые знаки, понятия, образы человека. Человековедение неотъделимо от человекотворчества. Субъект человековедения потому и не может быть полностью объективирован, что находится в процессе становления, и каждый акт самоописания есть и событие его самопостроения»[11]

Сказанное имеет самое непосредственное отношение именно к педагогике, которая, как мы уже отмечали выше, должна выступать своеобразным интегратором гуманитарного знания и гуманитарной практики, должна создать технологию конструирования личности, учитывающую диалогичность, «двойную субъективность» этого процесса. Педагогика в этом смысле – особый вид воздействия на личность, она не может не быть «педагогикой сотрудничества», педагогикой диалога, но не полностью паритетного, а управляемого, целенаправленного.

Не случайно педагогика оказалось одной из первых гуманитарных областей, где была осознана значимость технологического подхода. Еще А. С. Макаренко, критикуя современную ему педагогику за то, что она строится «по логике моральной проповеди», признавал необходимость создания особого «педагогического производства» со всеми соответствующими отделами, включая «технологический процесс», «конструкторскую работу» и т. п. С серединой 50-х годов ХХ века обычно связывают возникновение собственно технологического подхода к построению процесса обучения в американской, а затем и европейской школе. Речь шла, прежде всего, о «технизации» образования, связанной с задачей обеспечения растущего производства кадрами технически и технологически вооруженных специалистов, т. е. профессионалов, владеющих методами оптимального достижения требуемого результата. Дальнейшее развитие шло по линии расширения и углубления понимания технологий, хотя и до сих пор в педагогической практике технологии нередко связывают только с применением технических средств обучения (ТСО) и компьютерной техники. К концу ХХ века некоторыми отечественными исследователями насчитывалось до 50 различных общедидактических технологий.[12]Строгая научная классификация и систематизация тех методических систем и направлений в педагогике, которые сегодня именуются педагогическими технологиями, наверное – дело будущего, хотя такие попытки предпринимаются и сегодня. С точки зрения интересующей нас проблемы педагогики межнационального общения мы отметим лишь основные принципы, которым, на наш взгляд, должна отвечать современная педагогическая технология.

Во-первых, она должна носить формирующий, а не манипулятивный характер – воздействие на личность, хотя и целенаправленное, должно ориентироваться на диалогизацию и индивидуализацию этого процесса, создание условий и ситуаций для стимулирования творческого саморазвития. В русле этого строится множество педагогических технологий – «сотрудничества», «дифференцированного обучения», «разноуровневого обучения», «развивающего обучения», а также те, которые часто именуются «альтернативными», в частности, из-за стремления преодолеть рамки «классно-урочной» системы (Вальдорфская педагогика, «технология свободного труда» С. Френе, «технология мастерских» П. Колена, А. Окунева и другие). В то же время, стремление уйти от «манипулятивности» (сегодня основательно скомпрометированной пресловутыми «политтехнологиями», использующими социально-психологические приемы целенаправленного манипуляционного воздействия на массовое сознание), нередко здесь вступает в конфликт с теми основными принципами технологической организации любого процесса, которые лежат в самом ее основании. Поэтому далеко не все в современной педагогике, маркированное сегодня как «технология», имеет для такой маркировки достаточные основания.

2. Второй основной принцип, который лежит в основе педагогической технологии – управляемость, алгоритмизация педагогического процесса, как процесса взаимодействия. Этот принцип реализуется на основе программирования, но присутствие личностного фактора требует от такого программирования гибкости, возможности и способности к коррекции. Такое программирование должно строиться на основе выявления и использования факторов оптимизации путей и средств достижения результата, возможностей участвующих в этом человеческих и материальных ресурсов.

3. Третий принцип – диагностируемость результата педагогического процесса. «Чтобы перейти от традиционной педагогической системы, без диагностичных целей и объективного контроля, отмечает педагог-исследователь и практик В. П. Беспалько, … к перспективной педагогической системе, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства, когда гарантировано соотношение «цель - результат»[13] В работах В. П. Беспалько сформулированы и основные критерии диагностируемости результата: 1) точное и определенное описание формируемого педагогическим воздействием личного качества, позволяющее безошибочно его дифференцировать, отличить от любых других качеств личности; 2) наличие способа, «инструмента» для выявления диагностируемого качества. С возможностью учителя, использующего технологические принципы, диагностично ставить цели урока непосредственно связана и поэтапность слежения, контроля и коррекции деятельности учащегося, которые «осуществляются после выполнения каждого этапа АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)».[14]

Наконец, одним из самых слабых мест современной «технологически ориентированной» педагогики, на наш взгляд, оказывается содержательная и функциональная разорванность, нескоординированность двух основных разделов образования – обучения и воспитания. Образовавшаяся, особенно на первом этапе перестройки, «идеосинкразия коммунистической идеологии» привела к ощутимому «провалу» в теории и практике воспитательной деятельности. В немалой степени этому способствовал и возникший в обществе «ценностный вакуум» - воспитание не может осуществляться без формирования ценностных ориентиров личности. Только в последнее десятилетие в российском общественном сознании стал осуществляться поворот к реалиям ценностного самоопределения личности и общества, выразившийся, в частности, в повышенном внимании к проблемам духовного наследия, национальной идеи, патриотизма. Но образовательные технологии традиционно ориентированы на когнитивные (познавательные) аспекты педагогического процесса, практически не затрагивают его воспитательную, ценностно-ориентирующую сторону. Забегая вперед, отметим, что эта тенденция оказала тормозящее воздействие на развитие многих разделов педагогической теории и практики, к которым с полным основанием можно отнести и этнопедагогику, и педагогику межнационального общения.

Возвращаясь к педагогическим технологиям, подчеркнем их непосредственную связь с получившим в отечественной педагогике последних лет приоритетное развитие компетентностным подходом, который сегодня рассматривается в качестве наиболее актуального способа построения новой образовательной парадигмы. [15]

Мощным стимулом этого послужило вхождение российской системы образования в общеевропейский Болонский процесс. Применительно к системе педагогического образования компетенции и оказались теми самыми прогнозируемыми качествами личности специалиста, которые отвечают (в соответствии с условиями реализации педагогической технологии) требованиям диагностируемой цели, результата. «Компетентностный подход, отмечается в указанном реферативном бюллетене, - ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе».[16]

Следует, прежде всего, отметить относительную новизну «компетентностного подхода» для отечественной системы образования. Аналогом его еще в конце 70-х годов ХХ века были так называемые «квалификационные характеристики» выпускника, которые были введены постановлением Совета Министров СССР и представляли собой попытку внедрить в образовательную деятельность ВУЗов принципы моделирования профессиональной деятельности. Были предприняты и попытки создания фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы. Таким образом, сегодня, по мысли авторов указанного реферативного бюллетеня, мы наблюдаем «известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы в диалоге с концепциями, разрабатываемыми в рамках Болонского процесса».[17] Здесь имеются в виду, прежде всего, выполненные в системно-деятельностной методологии исследования отечественных ученых Н. З. Талызиной, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хохловского, касающиеся формирования модели деятельности специалиста и разработки профиля специалиста, которые могут быть оценены как «опережающие решения».

Более того, одним из общих мест в современных работах, посвященных компетентностному подходу, стало его противопоставление так называемому ЗУН – выработанной в отечественной педагогике для определения уровня квалификации выпускаемого специалиста системе «знания-умения-навыки». В оценке отечественной «зуновской парадигмы» образования, на наш взгляд, значительную роль сыграл политический момент, связанный с критикой «советской педагогической системы», как системы, целиком ориентированной, якобы, на «штамповку» винтиков для социалистической системы экономики с ее соответствующей «тоталитарному» устройству общества «закрытостью», не ориентированностью на развитие личности, индивидуальности. Соответственно новый «компетентностный подход», в рамках этой логики, характерен для гражданского, «открытого» общества. Отвлекшись от определенной политической ангажированности (т. е. заданности, идеологической предвзятости) такой оценки проблемы, отметим, что и в рамках европейского Болонского процесса вопрос о соотношения в образовательной политике личных и социально-экономических (общественных) интересов не решен окончательно и однозначно. Одна из тем непрекращающихся дискуссий участников Болонского процесса касается соотношения в его идеологии экономической и социальной (гуманитарной) составляющей. Так один из исследователей А. Келлер отмечает, что если под основными целями новой европейской концепции образования понимается «мобильность, квалификация, ориентированная на рынок труда и международную конкурентноспособность» и они же служат критериями оценки деятельности по реализации этой концепции образования, то это следует считать «проявлением ограниченного, прежде всего, экономически детерминированного понимания Болонского процесса».[18] И делает вывод: «Политическое обоснование Болонского процесса носит явный отпечаток экономического подхода, в то время, как культурным и социальным целям Европейского пространства высшего образования не уделяется внимание».[19]

И все же следует отметить, что в 2005 г. на встрече в г. Бергене министры образования европейских стран – участников Болонского процесса приняли следующее программное положение: «Социальное измерение Болонского процесса является составной частью ЕПВО (европейского пространства высшего образования – И. Н.) и необходимым условием повышения его привлекательности и конкурентоспособности. Поэтому мы вновь под­тверждаем нашу приверженность цели обеспечения равной доступности качественного высшего образования для всех, и подчеркиваем необходимость создания соответствующих условий для студентов с тем, чтобы они могли завершать обу­чение, не встречая затруднений, связанных с социальными и экономическими обстоятельствами их жизни. Социальное измерение включает предпринимаемые правительствами меры финансовой и экономической помощи студентам, в осо­бенности тем, кто принадлежит к социально неблагополучным группам населения, а также обеспечение консультацион­ными услугами с целью расширения доступности образования».[20]

И все же: как соотносится выработанная отечественной педагогической наукой система «ЗУН» и «компетентностный подход»? В проекте методических рекомендаций по разработке проектов Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, подготовленных под руководством ведущих специалистов по модернизации отечественной системы образования и Болонскому процессу В. И. Байденко и Н. И. Максимова, содержится такое определение результатов образования: «демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования (курса, модуля, учебной дисциплины и т.д.) и измеряемые знания, умения, навыки, которые выражаются с помощью («на языке») компетенций».[21]

Очевидно, в данном документе речь идет не о простой операции «перевода» или выражения на другом языке отечественной «системы ЗУН», а о принципиально ином: «компетентностный подход» следует понимать не как противопоставление ЗУН, а как определенное его содержательное развитие. За «терминотворчеством» (которым сегодня, увы, грешит отечественная педагогическая теория) нельзя потерять основной смысл, содержание процесса. А этот смысл связан с тем, чего мы касались выше, рассматривая место и значение технологического подхода: направленность на оптимизацию образовательного процесса и его практическую, социокультурную результативность ни в коем случае не противоречит его «личностному измерению». Скорее, наоборот: способствует более полной самореализации и, соответственно, самооценке.

Компетентностный подход означает, прежде всего, дальнейшее движение от педагогической антропологии как теории к практике – творческой педагогике. Основным здесь, на наш взгляд, является ориентация на междисциплинарность, преодолевающую границы различных отраслей науки, интегрирующую знание с целью формирования компетентности (т. е. владения различного рода компетенциями) специалиста, как некой «интегральной способности решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы».[22]

Компетентностный подход, действительно, оказывается адекватным новым вызовам меняющейся социокультурной реальности. Во-первых, темп изменения этой реальности настолько велик, что традиционная («знаниецентристская») модель образования за ним попросту не успевает – знания устаревают, не успев быть переданными, транслируемыми от учителя к ученику. Во-вторых, в описанной нами выше ситуации «информационного взрыва», информационного перенасыщения культурно-образовательного пространства компетентностный подход означает направленность на переход от «информационно-накопительной» системы обучения к «методологически- ориентирующей», т. е. к формированию способности личности самостоятельно ориентироваться и добывать необходимое знание.

В то же время, известное противоречие между составляющими «зуновской триады» - между «знаниями», с одной стороны, и «умениями и навыками», - с другой, остается. Перенос акцента на практику не должен означать снижения роли фундаментального знания. В противном случае понятие «междисциплинарность» приобретает смысл «пустоты» - специалист оказывается в ситуации «не владения» знаниями – буквально, «между» знаниями. Для интегрирования необходимо владеть тем, что интегрируется. Вопрос состоит в том, насколько в рамках конкретных отраслей науки реализуется их междисциплинарный, интеграционный потенциал, и насколько это отражено в их учебно - дисциплинарной образовательной «проекции».

Как мы увидим в дальнейшем, эти проблемы оказываются особо значимыми для таких отраслей педагогической антропологии и педагогики как этнопедагогика и педагогика межнационального общения, междисциплинарность для которых является конституитивным свойством, условием самого существования.

Один из вариантов модернизации отечественной системы образования предполагает дифференцированное сочленение традиционной и новой образовательных парадигм. Речь идет об идее «двухсегментной модели образования», в которой «изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин сочетается с прикладными знаниями социально-технологической направленности. При этом результативность каждого из этих сегментов должна, очевидно, оцениваться по-разному».[23]

К указанной «двухсегментности» мы вернемся, рассматривая в следующем разделе предмет педагогики межнационального общения. Здесь же отметим еще одну принципиально важную для определения статуса интересующей нас отрасли педагогики особенность компетентностного подхода. Она отражена, в частности, в следующем определении базового для него понятия компетенции: «динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы».[24]

Принципиальное значение здесь имеет добавление к традиционным «знаниям, умениям, навыкам» – «способностей и ценностей». Речь идет о включении в «квалификационную характеристику» выпускника-специалиста новых параметров, связанных с его этическими, поведенческими, социальными, мотивационными качествами. Таким образом, компетенции могут рассматриваться как «важный персональный ресурс выпускника, обеспечивающий (и описывающий) не только его профессиональную подготовку, но и коммуникативно-личностные, социальные качества, его желание и способность менять и повышать уровень своей профессиональной подготовки и общего образования».[25]Достаточно ясно это выражено в формуле обучения, предложенной известным деятелем образования в Европе Жаком Делором:«Уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться».[26]

Ключевым для понимания места педагогики межнационального общения в педагогической науке и практике оказывается в этой формуле требование «уметь жить вместе», выражающее, как мы увидим в дальнейшем, важнейшую и актуальнейшую сторону современной социокультурной действительности, особенность ее «педагогического измерения».

Вопросы и задания:

· Чем объясняется междисциплинарный статус педагогического знания?

· Объясните смысл сравнения педагогики с искусством, сделанного К. Д. Ушинским.

· Раскройте смысл трех основных принципов развития педагогических технологий, изложенных в данном разделе учебного пособия.

· Объясните связь педагогических технологий с компетентностным подходом в образовании.

· Объясните, какие ценности лежат в основе предложенной Ж. Делором формулы «Уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться».

1.2. Предмет и междисциплинарный статус педагогики межнационального общения.

Педагогика межнационального общения (ПМО) может, на наш взгляд, быть отнесена к числу самых сложных отраслей педагогической науки и практики. Именно здесь в полной мере проявляется то качество педагогики как области человекознания, которое мы выше обозначили как междисциплинарность. Указанная сложность обусловлена, прежде всего тем, что области науки, на которые должна ПМО опереться в теоретическом, методологическом и культурно-практическом смысле в большинстве своем сами находятся на стадии предметного, понятийно-категориального самоопределения, а иногда и переосмысления. Это касается и этнологии, и культурологии, и этнопсихологии, и теории коммуникации, и конфликтологии. Поэтому проблематика данного раздела нашего учебного пособия будет рассмотрена в жанре введения в проблему, пропедевтики. Более полное и глубокое представление о статусе и предмете ПМО мы сможем получить только после рассмотрения ее конкретных связей и взаимодействий с указанными научными областями, после уточнения ряда понятий, ими используемых. Здесь нам придется иметь дело и с современными научными дискуссиями, касающимися, например, понимания терминов «нация», «этнос», «этничность», «культура», «коммуникация», «конфликт» и других.

Прежде всего, необходимо отметить, что педагогика межнационального общения должна рассматриваться в трех своих ипостасях:

1) как наука, отрасль педагогической антропологии;

2) как учебная дисциплина в системе профессиональной подготовки педагога (здесь мы обратимся к уровню высшего образования);

3) как важнейшая составляющая педагогической практики.

Каждая из этих глубоко взаимосвязанных областей имеет свой статус и свой предмет.

В большинстве современных учебных пособиях, как правило, к сожалению, отсутствует такое разделение. В то же время определенность предмета, ясная очерченность его границ – не только необходимое условие понимания содержания и характера его междисциплинарных связей, но и обязательная основа для применения технологических решений, оптимизации движения к цели.

Покажем это на конкретных примерах. Так, в одном из современных учебных пособий предмет ПМО определяется следующим образом: «педагогические условия, содержание, формы и методы формирования культуры межнационального общения в многонациональном ученическом коллективе»[27] Это определение содержит чрезвычайно характерное и распространенное в данной области педагогической литературы стремление рассмотреть ПМО через другое понятие «культура межнационального общения», которое само нуждается в дефиниции и совсем неоднозначно по содержанию. Совершенно очевидно, что в данном случае речь идет не столько о науке, сколько о практике, так как понятие «культура» здесь отражает уже определенное качество, определенный уровень межнационального общения, на достижение которого направлена ПМО. Кроме того, данное качество (культура межнационального общения), почему – то, ограничено рамками «многонационального ученического коллектива». А если ученический коллектив не многонационален? И разве это качество (прежде всего поведенческое) не проявляется и не формируется в других (внеклассных) сферах жизни и общения ученика? Некоторое сужение предмета здесь вступает в противоречие с социокультурными реалиями – есть основания предполагать, что за рамками школьного коллектива (и учебной программы) формирующее особенности и содержание межнационального общения воздействие социокультурной среды на ребенка сегодня оказывается гораздо более сильным, чем в этих рамках. Это касается и семьи, и средств массовой информации, и компьютерного виртуального мира, в который все более погружается современный ребенок.

Отмеченная нами выше междисциплинарность ПМО приводит иногда и к чрезмерному расширению ее предмета, ставящему под сомнение ее существование как самостоятельной научной отрасли. В этом случае научный статус ПМО определяется следующим образом: «наука об отношениях между представителями различных этносов и культур, о генезисе и развитии культуры общения от первобытнообщинного строя до современности, изучающая историю, культуру, традиции и обычаи народов, формирующих особую культуру общения и сохранения своей самобытности и включения в поликультурное пространство».[28] Здесь ПМО «подменяет» собой и историю, и культурологию, и теорию коммуникации, и этнологию с этнографией, вместо того, чтобы опираться на данные этих наук и взаимодействовать с ними в рамках решения конкретных проблем.

В то же время определение статуса и предмета, особенностей и принципов позиционирования ПМО в научной и образовательной сферах – обязательное условие ее профессионального педагогического освоения.

Итак, обратимся последовательно к предмету и статусу указанных выше трех ипостасей педагогики межнационального общения.

Предметом педагогики межнационального общения как науки, на наш взгляд, являются условия и средства целенаправленного формирования и гармонизации межнационального общения в историческом и актуальном аспектах на индивидуальном и коллективном уровнях.

Предметом педагогики межнационального общения как учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки является формирование этнокоммуникативной компетенции педагога (содержание этого нового понятия мы рассмотрим позже).

Предмет педагогики межнационального общения как педагогической практики – гуманитарные технологии гармонизации межнационального общения, условия и средства их эффективного применения.

Совершенно очевидно, что каждая из трех указанных областей ПМО может существовать и эффективно развиваться только во взаимодействии. Практика непосредственно зависит от уровня развития теоретической области ПМО и уровня компетентности и «технологической вооруженности» учителя. Наука не может успешно развиваться без проверки и реализации своих данных в сфере профессиональной подготовки специалистов и их практической деятельности. Наконец, система профессионального образования педагогов в области ПМО должна иметь прочную научно-теоретическую основу и практическую базу, позволяющие диагностировать и достигать педагогический результат.

Цель педагогики межнационального общения выполняет объединяющую указанные три ее уровня (ипостаси) роль – это формирование развитой культуры межнационального общения.

Междисциплинарность ПМО необходимо рассматривать во внутреннем и внешнем научно - образовательном контексте. Первое предполагает определение места ПМО в системе педагогического знания, второе – определение проблемного поля взаимодействия ПМО с другими областями гуманитарного знания.

В отечественной педагогической науке нет до сих пор единства в понимании структуры педагогики как самостоятельной научной и социально-практической сферы. Наиболее распространенным является вариант, в котором педагогика состоит из следующих разделов:

- общая педагогика, исследующая общие закономерности образования, обучения и воспитания личности в обществе;

- возрастная педагогика, изучающая возрастные особенности и этапы этого процесса, их преемственность, специфику в различных образовательных моделях (общее образование. профессиональное и т.д.)

- специальная педагогика (или дефектология), изучающая особенности обучения и воспитания детей с различными отклонениями, физическими аномалиями сурдо-, тифло-, олигофрено-педагогика, логопедлия);

- частные методики, исследующие спецификацию обучения на уровне преподавания отдельных дисциплин;

- история педагогики, обращенная к истории педагогических идей и концепций, практики образования, обучения и воспитания в различные эпохи.

Это – скорее перечень, а не структура педагогического знания, постоянно дополняемая новыми элементами, претендующими на роль самостоятельных областей педагогической науки. Таковы, например, социальная педагогика или военная педагогика.

В рамках данного учебного пособия мы не имеем возможности подробно рассматривать вопрос о структуре (или морфологии) педагогической науки, и ограничимся несколькими замечаниями, касающимися интересующего нас предмета – педагогики межнационального общения. Отметим, прежде всего, нерядоположенность, неодноуровневость элементов приведенного перечня. Так, например, самые высокие таксономические единицы здесь – теория и история педагогики (каждая из перечисленных в дальнейшем «педагогик» имеет эти разделы – теоретический и исторический - в качестве основных, они носят «сквозной» характер). При этом одно из противоречий данного построения заключается в том, что предмет педагогики – обучение и воспитание - также должен иметь «сквозной» характер в виде «теории и истории обучения» (разных видов, на разных уровнях и т. д.) и «теории и истории воспитания». Но этот принцип на практике очень часто не выдерживается, порождая реальный разрыв между двумя сторонами одного и того же педагогического процесса, противоречие между ними. Сложность заключается еще и в том, что обучение и воспитание – достаточно специфические, обладающие своими особенностями виды педагогической деятельности, поэтому, по замечаниям некоторых современных исследователей, их совмещение в лице одного педагога (на которого сегодня возлагаются еще и исследовательски-экспериментаторские функции) носит очень часто неэффективный характер. Учитывая указанный нами выше междисциплинарный характер педагогики, профессиональный труд педагога при отсутствии развитых технологий, средств его оптимизации представляется практически непосильным…

Где же здесь место педагогики межнационального общения? Может ли она рассматриваться как некая частная предметно-дисциплинарная методика? Очевидно, нет. Это связано, прежде всего, со статусом этнического (этнонационального) измерения социума и личности. «Этническое» это не отдельно взятая сфера, а определенный «срез», сторона жизнедеятельности, культуры, психики, одна из базовых характеристик сознания и поведения личности. Если в приведенном выше перечне «основных» областей педагогики основанием для их позиционирования служили возрастные характеристики (возрастная педагогика) или характеристики, связанные с аномалиями (дефектология), то вполне закономерно было бы ввести в качестве такой самостоятельной области раздел педагогической теории и практики, связанный с этническими или этнонациональными характеристиками.

Таким разделом, на наш взгляд, должна быть этнопедагогика. Только понимание этого раздела не должно быть ограниченным понятием «народная педагогика». Общепринятое синонимическое словоупотребление этих двух понятий, по нашему мнению, неправомерно. Не совсем точным, на наш взгляд, представляется и рассмотрение народной педагогики как предмета этнопедагогики. Она, на наш взгляд, – только часть предмета этнопедагогики. «Народная педагогика» представляет собой свод принципов, приемов и методов обучения и воспитания как важнейший элемент системы жизнеобеспечения разных народов (этносов) – бесценный опыт, еще недостаточно осмысленный и изученный современной социальной и культурной антропологией. А «этнопедагогика» (ее можно расшифровать как «этнологическую педагогику») - понятие более широкое, включающее все этнические (этнонациональные) аспекты педагогической теории и практики. Она исследует (точнее, на наш взгляд, должна исследовать) условия и средства реализации и гармонизации (в соотношении с другими сторонами личности) этнического измерения ее сознания и поведения. Этнопедагогика в этом смысле также должна иметь два основных раздела – обучение и воспитание. Трудно в этом смысле не согласиться с Ф. Г. Ялаловым, разработавшим (и реализующим на практике в Нижнекамском муниципальном институте) концепцию этнодидактики, которую он понимает как «этнически сообразную» дидактику, предметом которой является «теория и методика обучения, соответствующие этнической природе ребенка»[29]. Отметим, в этой связи, что и народная педагогика выполняет не только воспитательные, но и обучающие функции, хотя, учитывая синкретизм традиционной культуры, их можно «развести» только в теоретическом плане – в живом педагогическом процессе они настолько органично «вписаны» во все сферы жизнедеятельности, что не поддаются разделению. Впрочем, это - то самое качество педагогической практики, которое сегодня представляется трудно достижимым идеалом. Заметим, что сила воздействия на ребенка современной виртуальной компьютерной реальности, на наш взгляд, в значительной степени связана именно с имитацией, воображаемым воспроизведением этой жизненной полноты и гармоничности.

В рамках, таким образом понимаемой этнопедагогики (т. е. как одной из базовых педагогических дисциплин и отраслей педагогической антропологии), на наш взгляд, и необходимо отвести место «педагогике межнационального общения» как ее важнейшему компоненту или разделу.[30]

Обратимся теперь к «внешнему» междисциплинарному контексту педагогики межнационального общения, определим, а затем и подробно рассмотрим проблемное поле взаимодействия ПМО с другими, «непедагогическими» гуманитарными науками. При этом использование кавычек применительно к определению «непедагогические» лишь подчеркивает его относительность – все гуманитарные науки, обретая статус учебных дисциплин, становятся «педагогическими» в том смысле, что и совместно с педагогикой, и самостоятельно должны вырабатывать технологические пути и решения трансформации теоретического научного знания в знание практически - ориентирующее. Рассмотрение указанного поля взаимодействия тем более важно, что в реальной образовательной практике, как правило, мы имеем дело не с идеальной моделью, где освоение интересующей нас ПМО подготовлено соответствующими курсами этнологии, культурологии, этнопсихологии, теории коммуникации; а с ситуацией, когда в рамках конкретных образовательных программ ПМО на основе междисциплинарных связей должна быть способна содержательно восполнить недостающие базовые проблемные разделы. Здесь, безусловно, трудно базироваться на традиционной «предметно-центрической» методике, но требуются новые гуманитарно-технологические решения.

Есть другой, чрезвычайно важный аспект этой проблемы. Взаимодействие в междисциплинарном проблемном поле должно носить не односторонний, а взаимопроникающий характер. Так, например, в преподавании и этнологии (социально-культурной антропологии), и культурологии, и религиеведения, и психологии (этнопсихологии), и политологии (этнополитологии), и социологии (этносоциологии), и теории коммуникации должно быть место проблематике ПМО (или этнокоммуникативной проблематике). И это должно иметь не внешний, дополняющий, а «внутрипредметный» смысл.

Рассмотрим несколько подробнее некоторые существенные содержательные компоненты этих междисциплинарных связей ПМО.

ПМО и этнология. Проблемное поле взаимодействия этих областей знания включает проблематику этноса и форм и видов его существования; этнического как феномена социокультурной реальности; этничности как характеристики (стороны, качества, свойства, признака) жизнедеятельности индивида и социума, как качества культуры; межэтнической и межнациональной (позже мы рассмотрим соотношение этих понятий) коммуникации в историческом и актуальном аспектах и т. д.

ПМО и психология. Проблемное поле здесь касается как психологической стороны различных видов общения, одним из которых является общение межэтническое (и, следовательно, общекоммуникативного контекста данного вида общения); так и этнопсихологических оснований ПМО, ее зависимости от этнического (национального) менталитета, этнической (национальной) картины мира, психического склада этноса (нации).

ПМО и социология. Проблемное поле взаимодействия здесь касается места и значимости «этнического измерения» общества, количественных и статусных соотношений в нем различных этнических и этноконфессиональных групп, исследования уровня, условий и особенностей развития и взаимодействия этнической, этнорегиональной и национальной (гражданской) идентичности в их соотношениях с другими видами идентичности и идентификации (как процесса обретения идентичности).

ПМО и политология. Проблемное поле взаимодействия здесь затрагивает сферу управления и коррекции этнополитических процессов, взаимоотношений, контактов, взаимодействий разностатусных этносов, этнических и этноконфессиональных групп и их представителей как внутри государства (или конкретного общества), так и на уровне межгосударственных (именуемых международными) отношений. Особую значимость ПМО приобретает в контексте изучения этнополитических процессов (и факторов управления ими) в поликультурных, поликонфессиональных мегаполисах и регионах, в ситуации нарастания миграционных процессов.

ПМО и культурология (теория и история культуры). Проблемное поле взаимодействия здесь включает, с одной стороны, культурное измерение этносов, этнических общностей, наций, индивидуумов как субъектов коммуникации (культура этноса, этническая культура, традиционная культура, национальная культура и т.д.); с другой стороны, культуру как качество, уровень самой межэтнической коммуникации. Особая сфера проблематики касается места, значимости и функций межэтнической (межнациональной) коммуникации в современной социокультурной ситуации.

ПМО и религиеведение. Проблемное поле взаимодействия здесь затрагивает прежде всего особенности (исторические и актуальные) межконфессиональной коммуникации, в ее сложных соотношениях с коммуникацией межэтнической (межнациональной), порождающих, в частности, феномен «этноконфессиональности». Особый интерес здесь представляет проблематика этноконфессиональных отношений, отличающихся сегодня высоким уровнем конфликтогенности. (т. е. содержанием потенциальной возможности возникновения конфликтов).

ПМО и теория коммуникации. Проблемное поле взаимодействия с теорией коммуникации включает, с одной стороны, основные особенности, специфику межэтнической (межнациональной) коммуникации в системе видом, жанров, форм коммуникации; с другой стороны, этнонациональные аспекты коммуникацинной деятельности как вида деятельности и социокультурного феномена (на индивидуальном и коллективном уровнях). Особый статус здесь приобретает проблематика конфликтологии (как развивающейся области теории и практики коммуникации), касающаяся природы и особенностей межэтнического, межконфессионального, конфликтов, методов и педагогических технологий их профилактики, нивелирования, разрешения.

Таков в основных своих параметрах круг междисциплинарной проблематики, лежащий в основе педагогики межнационального общения как исследовательской области и вузовской дисциплины. В дальнейшем изложении эти два плана ПМО будут постоянно пересекаться. Но в качестве доминанты здесь будет выступать формирование этнокоммуникативной компетенции (ЭКК) в системе профессиональной подготовки педагога. В соответствии с этим в дальнейшем изложении мы коснемся структуры этнокоммуникативной компетенции и ее конкретного междисциплинарного и педагогического содержания.

Для описания и исследования междисциплинарности педагогики межнационального общения представляется целесообразным использование парадигмального подхода. Этот подход был введен в научный обиход во второй половине ХХ века американским физиком и историком Томасом Куном (1922 – 1996 г.г.) для обозначения особенностей и этапов становления какой-либо отрасли науки или научной школы, научного направления. « Под парадигмами, писал ученый, - я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»[31] Парадигма это то, что объединяет ученых, создает научное сообщество. Это понятие (означающее по-гречески «пример, модель, образец») было необходимо Т. Куну для описания процесса становления и развития науки, который, по его мнению имел несколько стадий: «допарадигмальный» (период становления предмета науки, предшествующий ее самостоятельному становлению, когда ее парадигма еще не установлена); «нормальной науки» (когда господствует ее парадигма); «кризис нормальной науки» (когда наступает неизбежный кризис); наконец, «научной революции», (когда происходит смена парадигмы, переход к другой парадигме).

Таким образом, понятие «парадигма» означает осмысление действительности под определенным углом зрения, создание определенной «научной картины мира». Причем, Т. Кун подчеркивал именно «временной» характер парадигмы: процесс познания осуществляется как определенная смена парадигм. Возвращаясь к отмеченным нами выше особенностям современного развития педагогики как науки и образовательной практики в русле парадигмального подхода этот процесс может быть интерпретирован как замена «парадигмы «челрвека знающего» (т. е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться».[32]

Понятие парадигма сегодня употребляется и в широком, и узком смысле слова. В широком смысле оно обозначает фундаментальные принципы объяснения мира, на которых строится здание науки, цивилизации. Так, например, сегодня на рубеже тысячелетий в ситуации природных и культурных катаклизмов, вскрывших неспособность господствующей на протяжении веков европейской рационалистической парадигмы познания убедительно объяснить мир и прогнозировать его развитие, все громче раздаются голоса, призывающие к выработке новой цивилизационной парадигмы.

В более узком смысле слова парадигмы могут быть дифференцированы на «общенаучные» (т. е. для всего общественного сознания), «частные» (для отдельной отрасли общественного сознания) и «локальные» (как модификации общенаучной или частной парадигмы в отдельной стране или временном периоде).[33]

Парадигмальный подход, основывающийся на выявлении методологических и теоретических оснований и предпосылок, в соответствии с которыми выстраивается вся логика, методика получения результатов в той или иной области науки, выстраивается соответствующая «вертикаль» знания, оказывается, на наш взгляд, необходим прежде всего для анализа междисциплинарных связей. Его использование, во-первых, позволит более четко определить предметные границы той или иной области знания, вступающей во взаимодействие, определить «стыки», междисциплинарное поле их взаимодействия; во-вторых, позволит позиционироваться в опоре на ту или иную методологию, концепцию – то, что можно назвать «внутринаучной парадигмой». Это тем более важно, что интересующие нас области знания, на которые должна опираться педагогика межнационального общения, сами находятся в стадии становления, а иногда и (пользуясь куновской терминологией) кризиса «нормальной науки». Это, в значительной степени касается, например, этнологии и выражается, в частности, в противоречивости смысла употребляемых в рамках этой науки исходных, базовых категорий (этнос, этничность, нация и др.). Здесь мы имеем дело с разными парадигмами, разными научными концепциями, причем, касающимися не частных проблем, а проблем базовых, фундаментальных для этой научной области. Именно поэтому, раскрывая взаимосвязь ПМО с этнологией нам придется рассмотреть основные парадигмы последней и сделать обоснованный выбор – тех этнологических принципов и идей, на которых может быть построено «научно-дисциплинарное здание» педагогики межнационального общения.[34] И хотя ПМО находится, на наш взгляд, еще в процессе становления (так сказать, на «допарадигмальной стадии»), этот процесс не может рассматри