double arrow

И развития их творчества 4 страница

Показывая ребёнку мир в ином, художественно – преобразованном виде, искусство оказывает сильное влияние на его внутренний мир (потребности, интересы, желания). По мнению Н. А. Ветлугиной, оно помогает ребёнку острее и ярче чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир душевных переживаний и способствует зарождению художественных образов в его творчестве (Художественное творчество и ребёнок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. – М., 1972. С. 41).

Общение с искусством усиливает потребность у ребёнка в собственной художественно – творческой деятельности. Эта потребность связана прежде всего с постепенным осознанием самого себя, с желанием самовыразиться, самопроявиться, утвердить свою личностную позицию. Поэтому искусство, несущее в себе высокохудожественную информацию, социальный опыт, расширяющий возможности познания мира, является основой собственной изобразительной деятельности ребёнка.

В заключение следует подчеркнуть, что искусство не выполнит ни одну из своих функций в образовательном процессе, если при встрече с ним ребёнок останется равнодушным; если между ним и произведением искусства не «проскочила искра». Это означает, что не произошла и передача эмоционально – ценностной информации и весь контакт при этом будет не просто бесполезным, но зачастую и вредным. Необходимо, как и в медицине, помнить такой принцип, как «не навреди». Люди, не грамотные в языке и сути искусства, получают очень частичную, а порой искажённую информацию. Поэтому способность воспринимать искусство – это тоже искусство, которому нужно учить. Важным условием выполнения этой задачи является профессиональная подготовка педагогов, их знания в области искусствоведения, т. е. знания специфики искусства, его видов, жанров, выразительных средств.

Тема 2.3. Восприятие произведений изобразительного искусства детьми дошкольного возраста. Формирование эстетического отношения к ним

Исследователи детского изобразительного творчества (Н. А. Ветлугина, Е. И. Игнатьев, Н. П. Сакулина, В. А. Езикеева, Т. С. Комарова и др.) подчёркивают тесную взаимосвязь этого вида художественной деятельности с другим – художественным восприятием. Е. И. Игнатьев утверждает, что умение ребёнка «читать» чужой рисунок – важное условие его готовности к изобразительной деятельности.

Художественное восприятие – это:

– восприятие произведений искусства;

– протекающее во времени специфическое отражение человеком произведений искусства;

– процесс взаимодействия человека с художественными ценностями.

Понятие «художественное восприятие» тесно связано с понятием «эстетическое восприятие». Эстетическое восприятие – протекающее во времени специфическое отражение человеком произведений искусства, а также объектов природы, социальной жизни, культуры, имеющих эстетическую ценность. Но в то же время между ними есть и различия.

Из определения видно, что эстетическое восприятие – это восприятие любого эстетического объекта, в том числе, и произведения искусства, а художественное восприятие связано с восприятием только произведений искусства.

Общие черты эстетического и художественного восприятия прослеживаются по ряду моментов:

– и в том и в другом случае восприятие неотделимо от формирования элементарных эстетических эмоций, что связано с быстрой и зачастую неосознаваемой реакцией на цвет, звук, пространственные формы и их соотношения;

– и в той и в другой сфере действует механизм эстетического вкуса, применяются критерии красоты, соразмерности, целостности и выразительности формы;

– в процессе и эстетического и художественного восприятия возникает сходное чувство духовной радости и удовольствия.

В целом, художественное восприятие характеризуется интеллектуальным и эмоциональным возбуждением. Оно имеет активный, оценочный характер. Произведения искусства требуют особой концентрации внимания, сосредоточенности, активности духовного потенциала личности, интуиции, напряжённой работы воображения, высокой степени самоотдачи.

Способность к художественному восприятию – это способность, не данная человеку от рождения. Психолог Б. М. Теплов подчёркивал, что художественно полноценное восприятие искусства – это активная деятельность, мало того, это «умение», которому надо учиться.

По результатам исследований, проведённых отечественными психологами и педагогами (А. В. Запорожец, Т. А. Репина, Е. А. Флёрина, Н. М. Зубарева, В. Я. Кионова, Р. А. Мирошкина, И. Котова и др.) был сделан ряд выводов:

– о способности детей дошкольного возраста к художественному восприятию;

– генетической основой художественного восприятия, по мнению А. Леонтьева, М. Маркова, является игра:

· игра совпадает с художественным восприятием по объективному назначению. Им является предметное, активное освоение действительности;

· игра и художественное восприятие сходны и по мотиву, т. к. они направлены на процесс, а не на результат;

· в игре и в процессе художественного восприятия ребёнок верит в реальность созданных обстоятельств и переживает удовольствие (Художественное творчество и ребёнок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. – М., 1972).

Особенности восприятия книжной графики.

Данная проблема разрабатывалась Р. И. Жуковской, В. Б. Косминской, Е. А. Флёриной, В. Я. Кионовой, Р. А. Мирошкиной, Т. А. Репиной и др.

В целом, все исследователи отмечают, что дети очень рано начинают понимать содержание графических изображений, ярко проявляя при этом свои эмоции.

Все они любят красочный, цветной рисунок в отличии от чёрно-белого. Цвет наиболее воздействует на их эмоциональную сферу.

В основном детям нравится умеренная цветовая условность, т. е. отступление от натуралистической расцветки. Менее всего на неё реагируют дети младшего и среднего дошкольного возраста. Старшие дошкольники предпочитают реальную окраску изображённых объектов (И. Котова).

Как отмечает В. А. Матафонов, в младшем дошкольном возрасте дети положительно воспринимают умеренную стилизацию (упрощённость) форм только в том случае, если изображённый объект им знаком и его можно узнать.

Они не любят рисунки эскизного характера и с большой степенью стилизации форм. Е. А. Флёрина подчёркивает, что:

– детям не нравятся рисунки с разрывами контуров форм;

– они лучше воспринимают в рисунках профильное положение изображённых животных и птиц;

– положительно воспринимают умеренную светотень, однако усиленная светотень в рисунках, тёмные светотеневые пятна ассоциируются с грязью;

– дети любят в изображении динамику.

Следует отметить, что изобразительные способы передачи движения в рисунке воспринимаются детьми разного возраста не одинаково (Т. А. Репина):

в 3 – 4 г. для ребёнка признаком изображённого движения являются функциональные возможности предмета в руках изображённого человека («Девочка поливает, потому что у неё в руках лейка»);

в 5 – 6 л. дети уже ориентируются на позу изображённого человека и на общую ситуацию («Девочка поливает цветы на клумбе, потому что она наклонилась»).

По данным К. Е. Хоменко, способность воспринимать перспективу в изображённом сюжете с возрастом качественно меняется:

в 3 – 4 г. перспективно уменьшенные в рисунке объекты ребёнком воспринимаются как действительно маленькие. Такие же данные были получены и в ходе экспериментов Е. А. Флёриной («Домик маленький, а девочка большая, поэтому она в дом не войдёт»);

в 4 – 5 л. дети начинают понимать законы перспективного уменьшения предметов в изображении, но объяснить их не могут («Девочка войдёт в домик»);

в 6 – 7 л. они в основном адекватно воспринимают перспективу («Домик только кажется маленьким, потому что он вдалеке»).

Все дети дошкольного возраста предпочитают изображения с простым пространственным построением: крупные фигуры на переднем плане, более мелкие – на втором; либо только одноплановые композиции.

Результаты исследования Т. О. Гиневской показали, что дошкольники понимают композицию в иллюстрации и её содержание, если условно совпадают смысловой и структурные центры.

Под смысловым центром следует понимать главный момент в содержании изображения. Структурный центр – это главный момент, объект, выделенный на передний план благодаря трём средствам: цвету, величине, форме.

Дети предпочитают иллюстрации на всю страницу (т. н. «страничные»), и редко им нравятся рисунки, обрамляющие текст («оборочные») (иллюстрации к русским сказкам И. Билибина). Детям нравятся однопредметные и многопредметные композиции, особо последние, которые они могут подолгу рассматривать.

Ю. В. Максимов и З. А. Богатеева первыми исследовали особенности восприятия детьми дошкольного возраста предметов народного декоративно-прикладного искусства. Авторы провели исследования относительно детей старшего дошкольного возраста.

В целом, они отметили большой интерес дошкольников к предметам этого вида искусства. Игрушки, коврики, выполненные в народном стиле, керамическая посуда, как отмечает Ю. В. Максимов, вызывают у детей эмоциональные чувства, в т. ч. чувство радости.

В условии выбора дети отклонили натуралистичность трактовки образов животных, птиц (Например, коврики с реалистическим изображением оленей на водопое не вызвали у них того интереса, какой они проявили к народным коврикам с изображением игрушек - оленей).

Большинство детей предпочли (выбрали) народные игрушки (дымковские, филимоновские, богородские, каргопольские), которые обладают декоративностью цвета, условностью форм. При восприятии каргопольских игрушек их интерес особо был высок в отношении фантастических образов птиц (птица Сирин) и животных (полуконь – получеловек Полкан).

Из керамических изделий (скопинская, гжельская) дети предпочли гжельскую керамику.

Изделия, украшенные росписью (хохломские и городецкие) вызвали у них особый интерес.

Небольшой процент детей выбрали игрушки и другие предметы, решённые натуралистично. Свой выбор они объяснили не эстетическими или художественными качествами предметов, а любовью, симпатией к образам животного, птицы, которые лежали в основе этих произведений, а также конкретностью представлений («Я такую птичку сегодня видел на улице»).

З. А. Богатеева изучала особенности восприятия детьми народного орнамента. Автор выяснила, что:

– дети правильно понимают назначение узоров;

– дети младшего дошкольного возраста предпочитают игрушки, украшенные растительным орнаментом, в отличии от геометрического;

– основное внимание они уделяют содержанию орнамента, его составным частям (элементам).

Н. М. Зубарева исследовала специфику восприятия пейзажных картин и натюрморта.

Живопись для восприятия дошкольников сложнее, чем графика, ввиду особых выразительных средств (колорит, композиция). Поэтому исследование проводилось в отношении детей 6 – 7 лет.

Автор выделила особенности восприятия детьми пейзажа:

– большая эмоциональность, наивность и непосредственность;

– отзывчивость детей к восприятию пейзажа, близкого к их жизненному опыту;

– для них в пейзажной живописи главным являются живые объекты (человек, животные), данные как деталь мелким планом, слитым с природой. При этом дети пытаются найти сюжетную сторону в пейзаже. Например, ответ на вопрос «О чём эта картина?» (К. Ф. Юон, Русская зима. Лигачево) может быть следующим: «Мальчики играют с собакой и катаются с горки»;

– дети способны привносить настроение в восприятие содержания пейзажа («Весёлая картина»), хотя истинное настроение картины воспринимается ими труднее.

Однако отдельные дети были равнодушны к изображённому содержанию.

Особенности восприятия натюрморта (овощи, фрукты):

– живой, эмоциональный характер восприятия;

– дети активно привносят жизненный опыт в воспринимаемое содержание картины (например, они могут отмечать вкусовые качества изображённых овощей и фруктов);

– они способны выделить некоторые выразительные средства: цвет, форму, расположение, а также в целом красоту;

– дети способны к элементарному пониманию идеи художника («Художник нарисовал фрукты, потому что они ему понравились»).

Как подчёркивает Н. М. Зубарева, для детей всё же более характерно чувственное восприятие натюрморта, нежели эстетическое (в условиях отсутствия специальной работы).

Д. Н. Вершинина и Р. М. Чумичева изучали особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста бытового жанра. Авторы выявили, что:

– дети способны на увлечённость при восприятии жанровых картин их сюжетной (жанровой) стороны;

– они затрудняются в восприятии общего настроения произведения, однако, могут адекватно оценить настроение картины с однофигурной композицией;

– очень внимательны к действиям персонажей, предметам, знакомым по их жизненному опыту;

– практически (кроме действий) внимание детей к другим выразительным средствам отсутствует.

А. М. Чернышова исследовала особенности эстетической оценки произведений портретной живописи детьми 3 – 7 лет. Автором было установлено, что, во-первых, дети способны к эстетической оценке произведений портретной живописи, во-вторых, эстетическая оценка портрета на каждом возрастном этапе дошкольного детства своеобразна.

В три года эстетическая оценка отсутствует. Однако дети воспринимают изображение с явным интересом, который проявлялся в улыбках, манипуляциях в виде движений пальчиком по изображению. Они способны выделить отдельные детали одежды, части тела человека (глаза, рот, нос, голова, руки и т. п.).

В четыре года дети уже способны к эстетической оценке, но она ещё очень примитивного характера. Они часто выделяют красивое в портрете по какому-либо несущественному признаку («красивый пиджак», «платок с юбкой красивой» и т. п.).

Эмоциональное состояние портретируемого узнаётся детьми, но не всегда аргументируется. Однако отдельные дети этого возраста показали довольно высокий уровень эстетической оценки портрета («Нравится, потому что она хорошая. Она весёлая, потому что улыбается»…).

В пять лет дети могут давать сравнительно высокую эстетическую оценку портрета. Они уже выделяют цвет как средство выразительности образа, однако оценка цвета пока что элементарна («У неё красивая ленточка. Она на солнышке светло-розовая»…).

Дети способны дать и общую оценку изображённого человека («Он добрый. Глаза красивые и рот, и весь он мне нравится»). Но её аргументация очень часто случайна, носит порой неадекватный характер («Добрая, потому что красивая»).

Дети выделяют уже несколько признаков красивого: одежда и лицо; поза и глаза; человек в целом и его действие и т. п.

Эмоциональное состояние изображённого человека определяется чаще, чем детьми четырёх лет. При этом дети опираются на общее выражение лица; выражение глаз и на позу.

В шесть и семь лет, на основе существенных признаков, дети способны определить социальный статус человека («Это крестьянский мальчик. Он одет так, как раньше были»). На основе выделения отдельных средств выразительности дают общую нравственную оценку человека, определяя черты характера («Эта женщина недобрая. У неё чёрные глаза. Она прикрыла их ресницами, не смотрит на меня, а подглядывает»).

В понимании эмоционального состояния дети опираются на выражение глаз, лица, мимическую складку рта, элементы позы. Одежда уже не является существенным признаком в оценке портрета.

Особенности восприятия скульптуры малых форм изучала Вишнева Г. М. Автор выяснила, что:

– дети отдают предпочтение анималистическому жанру (изображение животных, птиц). Образы животных пробуждают у них живой познавательный интерес;

– в отдельных случаях они воспринимают скульптуру малых форм как знакомую для них игрушку и стремятся использовать её в игре;

– дети способны также в отдельных случаях воспринимать материал, из которого сделана скульптура (глину, чугун, пластмассу, дерево, мрамор и т. п.), но в основном они затрудняются ответить на вопрос: «Почему скульптуры сделаны из разных материалов?», хотя, как подчёркивает Г. М. Вишнева, в условиях специального обучения это даётся им легко;

– дети эмоционально воспринимают содержание произведений, но не обращают внимания на выразительные средства, их художественные особенности (позу животного могут назвать, но не связывают её особенности с состоянием животного).

Автор выделила четыре уровня развития восприятия скульптуры малых форм (Г. М. Вишнева, Т. Г. Казакова. Эстетическое восприятие скульптуры малых форм // Дошк. воспитание, 1984, № 6).

Бологова С. Ю. изучала проблему художественно-творческого развития детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с архитектурой.

Автор выявила следующие особенности восприятия архитектуры у детей 5 – 6 лет:

– неполные, поверхностные представления об основных свойствах архитектурных сооружений, таких как польза, прочность и красота;

– дети не анализируют форму основных частей, её величину, соотношение целого и частей. Как правило, их привлекают наиболее яркие элементы конструкций и отдельные детали декоративного убранства;

– они затрудняются в выделении особенностей объёмной конструкции.

Бологова С. Ю. отметила также, что у детей практически отсутствуют знания о профессии архитектора.

Таким образом, дети почти одинаково воспринимают все виды изобразительного искусства. Это сходство проявляется в ряде моментов:

– художественное восприятие носит живой, непосредственный, яркий характер, что внешне проявляется в мимике, жестах, улыбках, речевых реакциях;

– в основном, художественное восприятие не имеет целостного характера. Дети прежде всего реагируют на содержание произведения и в меньшей мере на художественно-выразительные средства;

– из выразительных средств, присущих изобразительному искусству, дети прежде всего реагируют на цвет, движение, форму;

– художественное восприятие характеризуется переносом личностного отношения ребёнка к предмету, объекту и их оценки в жизни на изображение этих предметов, объектов в произведении;

– художественное восприятие дошкольников значительно опережает в своём развитии их изобразительные возможности.

Однако следует подчеркнуть, что художественное восприятие, как эмоциональное познание мира, в дошкольный период детства имеет специфические черты:

– ребёнок глубоко верит в то, что происходит с героями произведения, верит в истинность изображаемых событий;

– в процессе восприятия произведения он живо переносит себя, свой образ на образ героя. Такой перенос называется «идентификация», т. е. художественное восприятие дошкольников носит действенный характер;

– дети способны выделить главное в воспринимаемом произведении искусства и дать ему эстетическую оценку, т. е. художественное восприятие детей может носить оценочный характер, хотя порой эти оценки несколько примитивны, элементарны.

Программные задачи по приобщению детей к искусству во всех возрастных группах детского сада можно условно разделить на четыре группы (Р. М. Чумичева):

первая группа – содержательная. Объединяет задачи, ставящие целью обучение детей умению понимать содержание изображения (что изображено, о чём рассказал художник в своём произведении, что хотел выразить);

вторая группа – изобразительно-выразительная. Результатом реализации задач этой группы являются умения воспринимать и оценивать художественные средства, используемые художником (как изобразил персонажей, выразил замысел, раскрыл содержание произведения);

третья группа – эмоционально-личностная. Предлагает решение задач, направленных на развитие умения давать эстетическую оценку произведению («Что вам понравилось в картине? Что в ней заинтересовало? Какое она вызывает настроение?»);

четвёртая группа – воспитательная. Задачи направлены на формирование нравственно-эстетических качеств, познавательных интересов, чувств в процессе развития художественного восприятия.

В младшей группе детей учат понимать смысловую сторону произведения, эмоционально откликаться на него; формируют эмоциональное отношение к произведению, умение соотносить свой небольшой жизненный опыт с увиденным в нём.

В ходе знакомства детей с книжной иллюстрацией, народной игрушкой у них воспитывают интерес к рассматриванию ярких образов, учат видеть, что и как художник изобразил.

Главная задача на данном возрастном этапе – учить всматриваться в картину, ощущать радость от узнавания знакомых предметов, людей, природных явлений. Дети учатся замечать контрастные по цвету образы; приучаются эмоционально откликаться на красоту изображённых предметов, объектов, явлений.

В средней группе дети учатся понимать содержание произведения, рассказывать о нём, сравнивать действия персонажей с реальными, замечать детали.

Научить ребёнка понимать содержание произведения – это значит научить не только увидеть, что изображено, но и установить взаимосвязь между объектами изображения. При этом следует обращать внимание на такие выразительные средства, как цвет, форма.

Начиная с этого возраста, у детей формируют эмоционально-личностное отношение к произведению, стимулируют их к объяснению, что понравилось в нём.

На шестом году жизни (старшая группа) детей продолжают обучать пониманию содержания и выразительной стороны произведения, т. е. продолжают развивать способность к целостному восприятию произведения. Учат дифференцировать в их представлении некоторые понятия («содержание», «выразительные средства»); понимать взаимосвязь между содержанием, изобразительными и выразительными средствами (цвет, форма, композиция, движение, мимика, поза, жест).

Дети этого возраста уже способны определить настроение произведения, отношения, выраженные в нём; соотносить объекты, изображённые в произведении с реальными; определить отношение автора произведения к его содержанию.

В старшей группе дети уже могут определять личностное избирательное отношение к произведению, мотивировать выбор одного из них, понравившегося; рассказывать об эмоциональных ассоциациях, возникающих в результате восприятия произведения. Решаются и нравственно-эстетические задачи (формируются понятия «красота», «хороший»).

У детей развивают художественный вкус, умение «читать» произведение, способность эстетически воспринимать окружающий мир.

В подготовительной к школе группе стимулируется желание детей самостоятельно рассматривать произведения искусства. Их учат различать специфику и своеобразие видов и жанров изобразительного искусства; продолжают формировать умение воспринимать содержание произведения, различные выразительные средства (ритм, цвет, форму, динамику, жесты, позу, мимику и т. п.);чувствовать и понимать настроение, переданное художником; развивать эстетические чувства, суждения, эмоциональную отзывчивость.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства педагоги постепенно, поэтапно решают задачи по приобщению детей к искусству всех выделенных выше четырёх групп.

Реализация этих задач – подготовительная ступень к освоению программы начальной школы «Изобразительное искусство и художественный труд».

Художественное восприятие, т. е. восприятие произведения искусства, развивается постепенно. Это обусловливает необходимость выделения ряда требований, предъявляемых к произведениям, предназначенным для дошкольников. Они должны быть:

– высокохудожественными;

– с богатым и разнообразным содержанием, раскрывающим многообразие окружающего мира;

– с доступным для восприятия детей содержанием, т. е. в них должны отражаться события, явления, чувства, отношения, понятные им, знакомые по жизненному опыту;

– с доступными для понимания ребёнка художественно-выразительными средствами. Поэтому:

· рисунок должен быть отчётливым, передавать ярко и выразительно наиболее характерные признаки предмета (объекта, явления) – форму, цвет, относительную величину, положение в пространстве;

· сюжетное содержание произведения должно быть ясно очерчено; каждый образ чётко охарактеризован, что очень важно для понимания его ребёнком (кто изображён, что он делает, где и когда происходит действие);

· в содержании произведения должно быть чёткое выделение главного, основного (или расположением персонажей, или цветом, или величиной, или всеми средствами одновременно);

· в основном должно быть цветное решение изображения, т. к. цвет оказывает наиболее сильное влияние на эмоционально-чувственную сферу ребёнка, привлекая внимание и радуя его, придавая изображению большую полноту, жизненность.

Помимо общих требований к отбору произведений изобразительного искусства, авторы исследований разработали требования к отдельным его видам и жанрам: пейзажу, натюрморту (Н. М. Зубарева), портрету (А. М. Чернышова, Р. М. Чумичева), книжной графике (Н. Я. Кионова, Р. А. Мирошкина), скульптуре малых форм (Г. М. Вишнева), произведениям народного искусства (Ю. В. Максимов, З. А. Богатеева, Н. Б. Халезова).

При отборе произведений искусства должен быть учтён ряд принципов:

а) по содержанию: · принцип актуальности выраженного социального явления (произведения, отражающие современную жизнь, знаменательные события); · принцип учёта сезонных изменений в природе;

б) по форме: · принцип разнообразия используемых художественных средств выразительности: по колористическому решению (холодная – тёплая гамма), по композиционному решению (образы расположены в круг, треугольник, асимметрично, симметрично и т. д.); · принцип учёта манеры исполнения (стилизованность, обобщённость, детализация образов и т. п.); · принцип концентричности (возврат к ранее воспринятым картинам на более высоком уровне познания); · принцип индивидуального творческого видения реальной действительности в сходных темах произведений (Г. П. Сорогин «Семья», Ю. П. Кугач «Семья»).

Наиболее полно, системно и содержательно технология приобщения детей к изобразительному искусству, в частности, к живописи, представлена в пособии Р. М. Чумичевой «Дошкольникам о живописи». – М., 1992.

На первом этапе приобщения детей к искусству особое место занимает предварительная работа, на последующих этапах её удельный вес уменьшается.

Основные задачи предварительной работы – пополнить представления детей о тех объектах, явлениях, событиях, которые включены в содержание произведения, отобранного для предстоящего восприятия на занятии; обогатить, активизировать словарь; развивать навыки монологической речи; развивать выразительную речь.

Р. М. Чумичева подчёркивает, что рассматривание произведений изобразительного искусства на занятии требует от ребёнка умения быстро найти нужное и точное слово, подобрать эпитеты, синонимы, образные сравнения, которые придают речи выразительность, обостряют эстетическое видение. Автор рекомендует активизировать словарь детей и развивать эмоционально-образную речь в процессе предварительной работы с помощью разнообразных творческих заданий и игровых упражнений:

для подбора образных сравнений: «С чем это можно сравнить – лес, луг, снег?», «Кто сравнит более красиво?» (Лес, как страж - великан);

для активизации слов, выражающих настроение в картине: «Узнай, о ком или о чём я сейчас рассказываю» (весёлый, разноцветный, душистый, пёстрый - луг); «Соотнеси слово и настроение картины» (по слову, обозначающему настроение, дети поднимают репродукцию или книжную иллюстрацию); «Кто больше назовёт слов, передающих настроение в иллюстрации (картине)»;

для активизации слов, обозначающих настроение человека: «Кто больше назовёт слов, характеризующих настроение человека, успешно выполнившего работу»; «Как писатель передал состояние волнения Вани, его сильное желание съесть сливу?» (после чтения рассказа Л. Толстого «Косточка»);

интонационные упражнения, способствующие накоплению опытачувствования, развитию умения выразить настроение словами, жестами, интонацией: «Покажи жестами, мимикой, почему задумался перед картиной»; «Расскажи без слов, мимикой, жестами, о чём бы ты написал картину», «Кто забавнее покажет жестами, как он шёл по дороге и вдруг увидел что-то неожиданное, а мы попытаемся отгадать», «произнеси грустно (тихо, радостно, печально, задумчиво, громко) фразу «красивый луг» («неподвижный воздух»)» и др.

Приобщая детей к изобразительному искусству, необходимо учить их пользоваться специальным словарём (активный и пассивный). Это такие слова – термины и словосочетания, как «яркие, сочные размытые краски»; «холодный, тёплый тон»; «цветовые пятна», «мазки крупные, мелкие»; «план картины», «построение в круг, по диагонали»; «линия», «движение», «ритм» и пр.

Можно давать детям домашние задания, развивающие наблюдательность «Понаблюдай за выражением лица мамы, когда она придёт с работы. Предложи ей свою помощь и снова понаблюдай за мамой. Потом утром расскажешь об этом подробно», «Понаблюдай, а потом нарисуй» и пр.

Научить детей понимать «язык эмоций» помогут и схемы эмоций человека. Рассказы по схеме сначала помогут детям понять их смысл: «Этот грустит, у него губы нарисованы дугой вниз» и т. п.


Сейчас читают про: