Категории психологии и их связь с разными сторонами психического развития

Кроме принципов, на становление психологии развития влияло формирование ее категориального строя, т. е. тех постоянных про­блем (инвариант), которые составляют ее предмет и содержание.

В настоящее время выделяют несколько основных категорий психологической науки: мотив, образ, деятельность, личность, об­щение, переживание. Необходимо подчеркнуть, что эти категории являются общими для всех областей психологии, в том числе и для психологии развития. Естественно, что в разных сферах и разных школах эти категории имели неодинаковое значение, однако все­гда, так или иначе, присутствовали в психологических концепциях.

Психология развития изучает прежде всего генезис, динамику становления образа, мотива, деятельности у детей и у разных наро­дов. Таким образом, выделяются различные стороны психическо­го развития - развитие личности, интеллекта, социальное развитие, которые имеют свои этапы и закономерности, ставшие предметом исследования многих известных психологов - В. Штерна, Ж. Пиа­же, Л. С. Выготского, П. П. Блонского И др.

Одной из первых в психологии появилась категория образа, ко­торая стала ведущей при изучении познания. Еще в античности уче­ные изучали, как формируется у человека образ мира; впоследствии в центре внимания психологов оказался образ себя, его содержание и структура. Если в первых психологических теориях образ себя рассматривался преимущественно как одна из областей сознания, то в современной науке «Образ-Я» стал одним из ведущих понятий психологии личности.

Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал, на основе которого зарождается и начинает функционировать реф­лекс, поведение человека. Изучая процесс формирования представ­ления об окружающей действительности, И. М. Сеченов пришел к выводу о том, что образ тесно связан с движением и регулирует де­ятельность человека. Он доказывал, что психическое развитие про­исходит путем интериоризации - перехода внешних образов и дей­ствий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автома­тизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является интериоризацией отношений между предметами, а само­оценка - интериоризацией норм поведения.

Образ как сенсорная основа мысли был незыблемым постула­том для ученых, которые рассматривали психику в качестве сен­сорной мозаики, состоящей из ощущений и представлений. Безоб­разный характер мышления стал в начале ХХ в. одним из важней­ших открытий Вюрцбургской школы. Образ как основа восприя­тия, обладающая целостным и системным характером, стал веду­щей категорией в гештальтпсихологии.

Рассматривая генезис гештальтов, ученые пришли к выводу, что элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависят совершен­ство и устойчивость фигуры или структурного объединения - рит­мичность в построении рядов, общность света и цвета и Т.д. Дей­ствие всех этих факторов подчиняется основному закону, назван­ному Вертгеймером законом прегнантности (законом «хорошей» формы), который интерпретируется как стремление (даже на уров­не электрохимических процессов коры мозга) к простым и четким формам, несложным и устойчивым состояниям.

Изучая процесс развития образов, ученые замечали, что основ­ные свойства восприятия: константность, правильность, осмыслен­ность появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Эти дан­ные привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим пси­хическим процессом, который фактически определяет уровень раз­вития психики ребенка, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали ученые, зависят его пове­дение и понимание ситуации.

Исследования развития восприятия у детей, которые про води­лись в лаборатории Коффкu, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят его голос, лицо, волосы, характерные движения. Поэтому маленький ребенок (одного-двух месяцев) мо­жет не узнать даже близкого взрослого, если он резко изменит при­ческу или заменит привычную одежду совершенно незнакомой. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дро­бится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы; образы, голоса, тела и т. п.

Исследования Коффки показали, что так же развивается воспри­ятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное - как фигу­ра. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное, а в ок­ружающем дети выделяют уже несколько наборов «фигура - фон». Это неокрашенное-окрашенное теплое, неокрашенное-окрашенное холодное, которые воспринимаются как несколько разных образов, например: окрашенное холодное (фон) - окрашенное теплое (фигу­ра) или окрашенное теплое (фон) - окрашенное холодное (фигура). Таким образом, единый прежде гештальт превращается в четыре, уже более точно отражающие цвет. Со временем и эти образы дро­бятся, так как в теплом и холодном выделяются несколько цветов. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. На основании этих экспериментальных данных Коффка пришел к выводу, что в развитии восприятия большую роль играет сочета­ние фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он доказывал, что развитие цветового зрения основывается на контрасте при восприятии сочетания «фигура - фон» и сформули­ровал один из законов восприятия, который был назван трансдук­ция. Этот закон утверждал, что дети воспринимают не сами цвета, а их отношения. Так, в опыте Коффки детям предлагалось найти кон­фетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картон­кой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, которая была закрытатемно-серой картонкой, в то время как под черной-конфетки ни­когда не было. В контрольном эксперименте детям надо было вы­брать не между черной и темно-серой крышкой, как они привыкли, а между темно-серой и светло-серой. Если бы они воспринимали чистый цвет, они выбрали бы привычную темно-серую крышку, од­нако дети выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, а на соотношение цветов, выбирая более светлый от­тенок. Аналогичный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития образов у детей занимался еще один представитель этой школы - Г. Фолькельт. Особое внимание он уде­лял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур детьми разного возраста. Так, конус четырех-пятилетние дети изоб­ражали расположенными рядом кругом и треугольником. Фоль­кельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фи­гуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит интеграция и уточнение ге­штальтов, благодаря чему дети начинают рисовать не только плос­костные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил также срав­нительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. Оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощу­щение от предмета, а не его форму. Происходило, как и доказыва­ли гештальтпсихологи, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем «просветление» и дифференциация. Эти исследования гештальтпсихологов имели большое значение для отечественных работ по исследованию зрительного восприятия и привели психологов этой школы (А. В. Запорожца, Л. А. Венгера) к мысли о том, что существуют определенные образы - сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предме­тов.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее диффе­ренциации происходит и в интеллектуальном развитии, доказывал В.Келер. Объясняя феномен uнсайта (озарения), он показал, что в тот момент, когда явления рассматриваются под другим углом зре­ния, они при обретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к об­разованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и зависит не от прошлого опыта субъекта, а только от способа расположения предметов в поле. Именно это «переструк­турирование» и происходит в момент инсайта.

Доказывая универсальность открытого им механизма решения задач, Келер провел серию экспериментов по исследованию про­цесса мышления у детей. Он создавал для детей проблемные ситуа­ции; например, им предлагалось достать машинку, которая стояла высоко на шкафу. Для этого надо было использовать разные пред­меты - лесенку, ящик или стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруднения вызы­вал вариант, когда не было других предметов в комнате, кроме сту­ла, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с са­мого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудности. Вклю­чение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как он может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт - со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить прежде целостный образ (стол-стул) на два, а за­тем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его но­вую функциональную роль. Вот почему этот вариант является са­мым сложным для решения.

Данные эксперименты, доказывая универсальность инсайта, рас­крывали, с точки зрения Келера, общее направление психического развития и роль обучения в этом процессе. Доказывая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано сростом числа гештальтов и их дифференциацией, т. е. с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференциации и формиро­ванию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскры­вал условия, способствующие этому переходу. Такое развитие, счи­тал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следова­тельно, к иному восприятию и осознанию ситуации. При опреде­ленных условиях обучение может способствовать развитию мыш­ления, причем это связано не с организацией поисковой активнос­ти ребенка по типу проб и ошибок, а с созданием условий, способ­ствующих инсайту. Таким образом опыты Келера доказывали мгно­венный, а не протяженный во времени характер мышления, в осно­ве которого лежит инсайт. Несколько позже К. Бюлер, который при­шел к аналогичному выводу, назвал этот феномен «ага-пережива­ние», подчеркивая его внезапность и одномоментность. К подоб­ным же выводам о роли инсайта в переструктурировании прежних образов при решении задач пришел и Вертгеймер, который иссле­довал процесс творческого мышления у детей и взрослых.

Работы по генезису восприятия и мышления в гештальтпсихо­логии продемонстрировали взаимосвязь чувственного и умствен­ного образов. Изучение этой связи, так же как и сочетания умствен­ного образа и слова, было и остается одной из важнейших задач психологии. Достаточно сказать, что такие великие ученые, как А. А. Потебня, Л. С. Выготский, Г. Г. Шпет, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие, посвятили наиболее значительные труды исследованию именно этой проблемы.

И чувственный, и умственный образы входят в содержание со­знания, поэтому их совокупность можно рассматривать как некий аналог философской категории «сознание». Однако для психоло­гии значимым является и вопрос о степени осознанности образов, так как бессознательное и надсознательное играют не менее важ­ную роль, чем сознание.

Ж. Пuаже, говоря о генезисе образов окружающего мира, при­шел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризаци­ей, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомотор­ные - впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Он описал и глав­ное свойство этих операций - о их обратимость. Характеризуя поня­тие обратимости, Пиаже приводил в качестве при мера арифметичес­кие действия - сложение и вычитание, умножение и деление, кото­рые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево.

Изучение процесса развития образов привело Д. Брунера к вы­воду, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, чем большую ценность приписывают дети определенным пред­метам, тем большей кажется их физическая величина. Он также по­казал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных случаях. На осно­ве этих исследований Брунер ввел термин социальное восприятие, подчеркивая зависимость восприятия от социального опыта детей.

Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в' форме слов (языковая форма). С позиций со­зданной им теории перцептивных гипотез все познавательные про­цессы являются процессами категоризации, т. е. предметы окружа­ющего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных деть­ми правил объединения (категорий). При объединении последова­тельно возникают гипотезы о том, какие качества служат основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом, овладение понятийным мыш­лением происходит по мере узнавания того, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.

Еще одной, весьма существенной для психологии развития, про­блемой стало изучение генезиса деятельности. Говоря о категории деятельности, необходимо помнить о том, что в психологии рас­сматривается и внешняя деятельность (поведение), и внутренняя, прежде всего мыслительная, деятельность. На первых этапах раз­вития психологии ученые не подвергали сомнению положение о том, что поведение - такое же психологическое понятие, как мышление. Однако со временем психологи, как уже говорилось выше, начали отождествлять психику только с сознанием, а все внешние проявле­ния активности выводили за рамки собственно психического. На долю психологических исследований оставалось изучение только внутренней, умственной деятельности, что мешало развитию объек­тивных методов исследования психики и экспериментальной пси­хологии.

В середине прошлого века английский психолог Г. Спенсер впер­вые заявил, что предметом психологии являются ассоциации меж­ду внутренним и внешним, т. е. между сознанием и поведением. Та­ким образом, было не только зафиксировано уникальное положе­ние психологии, но и узаконен статус внешней деятельности в каче­стве психологической категории. В современной психологии суще­ствует несколько школ, которые считают категорию деятельности ведущей - это и бихевиоризм, и отечественная психология, в кото­рой теория деятельности занимает одно из центральных мест. Изу­чение внутренней и внешней деятельности, их взаимосвязи и взаи­мопереходов - одна из центральных проблем психологии развития.

Экспериментальное исследование условий, способствующих или препятствующих формированию новых видов деятельности, т. е. образованию связей между стимулами и реакциями, было в центре внимания Э. Торндайка, стоявшего у истоков бихевиористского на­правления. Он изобрел специальные «проблемные ящики», кото­рые представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход. Опыты ставились в основном над кошками, реже - над соба­ками и низшими обезьянами. Позже были сконструированы специ­альные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие спе­циальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали мно­жество беспорядочных движений - бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т. П., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число беспо­лезных движений уменьшалось, животному требовалось все мень­ше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повтор­ные пробы, а на оси ординат - затраченное время (в минутах). По­лученная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала основа­ние утверждать, что животное действует методом проб и ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения, кото­рая, как считал Торндайк, была подтверждена и проводимыми им опытами на детях.

В своих дальнейших работах Торндайк сосредоточился на изу­чении зависимости научения от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел основные законы научения:

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быст­рее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорциональ­но частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, в котором утверждается, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те, которые вызывают чув­ство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятель­ности, т. е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно, положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование но­вых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига, заключающийся в том, что если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способ­ность вызывать ту же самую реакцию. Иными словами, нейтраль­ный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начина­ет вызывать нужное поведение.

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание ре­бенком связи между ними.

Данные, полученные Торндайком, привели его к выводу, что обучение путем проб и ошибок происходит при формировании не только двигательных актов, но и интеллектуальных, т. е. он, как и Сеченов, доказывал, что психические процессы являются интерио­ризованными внешними реакциями.

Изучение развития сложных форм поведения было в центре на­учных интересов и другого представителя школы бихевиоризма

Б. Скиннера. Он стремился понять причины поведения и научитьсяим управлять. Исходя из представления о том, что не только уме­ния, но и знания представляют собой вариации поведения, Скин­нер ввел его особый вид - оперантное поведение. Он считал, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной сте­пени сложности. Сравнивая свой подход к формированию рефлек­сов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его форми­рование связано с ассоциацией между разными стимулами и не за­висит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент дела­ет. Таким образом возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчер­кивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянно­го поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкреп­ляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих К нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции (выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг), Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов голубь безоши­бочно выполнял эту сложную операцию. Данный подход к форми­рованию нужной реакции имел большие преимущества по сравне­нию с традиционным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивей, способность к нему очень медленно угасала даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл суеверным, указывая на его зна­чительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при опе­рантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполне­ния действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстерио­ризация не только исполнения, но также ориентировки и контроля за действием, а что особенно важно, такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разра­ботанный Скиннером метод программного обучения позволял оп­тимизировать учебный процесс, разработать корректирующие про­граммы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти про­граммы имели огромные преимущества перед традиционными про­граммами обучения, так как давали учителю возможность мгновенно заметить ошибку учащегося, проконтролировать и, в случае не­обходимости, исправить процесс решения задачи. Кроме того, эф­фективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся, а также позволяли индивидуализи­ровать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих про грамм был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль в начале обуче­ния, тормозит развитие свернутых, умственных действий, мешает интериоризовать и свернуть развернутую педагогом схему реше­ния задачи.

Исследование динамики развития познавательных процессов и поведения детей показали огромную роль общения в становлении их психики. Слова о том, что человек - существо социальное, т. е. не может существовать вне общения с другими, принадлежат Арис­тотелю. С течением времени психология получала все больше дан­ных о важнейшей роли других людей в развитии психики, в форми­ровании представлений о себе и о мире. С развитием социальной психологии началось серьезное изучение взаимного общения взрос­лых людей, особенно при надлежащих к разным нациям, культурам; исследовались особенности массовых коммуникаций. Были выде­лены разные стороны общения (коммуникативная, перцептивная, интерактивная), изучены его структура и динамика. Анализ направ­ления развития психологии показывает, что значение этой катего­рии и доля исследований, посвященных различным проблемам об­щения, будут и дальше возрастать.

В возрастной психологии огромная роль взрослого и отноше­ний «взрослый – ребенок» стала одной из аксиом, указывающей на то, что в изоляции полноценное психическое развитие ребенка не­возможно. Изучается также роль общения в процессе инкультура­ции детей, овладения ими нормами и правилами поведения, приня­тыми в данной социальной группе, значимыми для нее установка­ми и ценностными ориентациями.

Одним из первых, как было показано в разд. 1.3, о роли общения в процессе социализации детей заговорил Д. М. Болдуин, подчерки­вавший, что межличностное общение представляет собой важней­ший фактор становления человеческой психики. О значении обще­ния и роли взрослого как транслятора культурных норм писали также многие психоаналитики, прежде всего Э. Эриксон. Процесс Личностного становления он называл процессом формирования идентичности, подчеркивая важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фак­тором устойчивости к неврозам. Он выделил три части в структуре идентичности:

1) соматическую идентичность, проявляющуюся в том, что организм стремится сохранить свою целостность при взаи­модействии с внешним миром,

2) личностную идентичность, кото­рая интегрирует внешний и внутренний опыт человека,

3) социальную идентичность, которая заключается в совместном создании и под­держании людьми определенного порядка, стабильности.

Общение оказывает значительное влияние на развитие всех ви­дов идентичности, особенно социальной. Рассматривая роль сре­ды, культуры и социального окружения ребенка, Эриксон делал акцент на отношениях ребенка и семьи, а более конкретно, на отно­шениях «ребенок - мать». В то же время он подчеркивал, что на формирование социальной идентичности влияют не только роди­тели и близкие ребенку люди, но и друзья, работа, общество в це­лом. Большое значение придавал Эриксон внешней стабильности системы, в которой живет человек, так как нарушение этой стабиль­ности, изменение ориентиров, социальных норм и ценностей также нарушает идентичность и обесценивает жизнь человека. Он считал «врожденные влечения» человека отрывками стремлений, которые собираются, приобретают значение и организуются в детском воз­расте. Удлинение периода детства как раз и связано с необходимо­стью социализации детей. Поэтому Эриксон доказывал, что «ин­стинктивное вооружение» (сексуальное и агрессивное) у человека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Организация и направление развития этих врожденных влечений связаны с мето­дами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предопределяются традициями. Иначе говоря, каждое общество вырабатывает свои институты социализации, для того чтобы помочь детям с различными индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Развитие общения взрослых и детей было в центре внимания М. И.Лисиной и ее сотрудников. Были выделены несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. В этой концепции общение рассматривается как условие и один из главных факторов психического и личностного развития ребенка, оно обеспечивает усвоение им общественно-ис­торического опыта человечества. Развитие общения со взрослым происходит как смена четырех качественных ступеней:

1) ситуатив­но-личностное общение - генетически первая форма общения ре­бенка со взрослым (она характерна для детей первого полугодия жизни);

2) ситуативно-деловое общение - вторая по времени воз­никновения форма общения детей, которая характерна для детей раннего возраста;

3) внеситуативно-познавательное общение, воз­никающее в дошкольном возрасте;

4) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое возникает во второй половине до­школьного периода.

В процессе развития общения изменяется и его мотивация. В со­ответствии с названными выше ступенями были выделены следую­щие мотивы общения детей:

1) потребность в доброжелательном внимании (2-6 месяцев);

2) потребность в сотрудничестве (6 меся­цев - 3 года);

3) потребность в уважительном отношении взрослого(3-5 лет);

4) потребность во взаимопонимании и сопереживании(5- 7 лет).

Как показали исследования М. И. Лисиной и А. Рузской, несколько иная мотивация присутствует при общении со сверстни­ками: 1) потребность в участии в играх сверстников, их внимании и доброжелательности (2-4 года); 2) потребность в сотрудничестве и признании сверстниками (4-6 лет); 3) потребность в сопережива­нии и взаимопонимании (старший дошкольный возраст).

В работах А. С.3алужного и С. С. Моложавого, которые иссле­довали динамику и этапы развития детских коллективов, внутри­групповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллекти­вах, было показано, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные фак­торы. Под экзогенными факторами понималось любое воздействие среды, а под эндогенными - поведение отдельных членов коллек­тива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, как по­казали исследования А. С. Залужного и А. Б. 3алкuнда, является фе­номен лидерства. Лидерству в детских группах и групповой диффе­ренциации было посвящено много экспериментальных работ, при­чем было показано, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло.

По мере развития коллектива происходит выделение лидера, или вожака, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпада­ющих из группы детей. По мнению ученых, непопулярные дети ­это либо дезорганизаторы, мешающие работе других, либо пассив­ные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны поме­щаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети - в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негатив­ные последствия полового созревания.

Таким образом, в работах ученых разных направлений было показано значение общения для развития личности детей, усвоения ими норм и правил того социума, в котором они живут, своей куль­туры. Однако общение необходимо и для полноценного интеллек­туального развития детей, становления их мышления и речи, что также было доказано многими психологами.

Говоря о том, что существуют натуральные и высшие, т. е. куль­турно обусловленные, психические функции, Л. С. Выготский при­шел к выводу, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. В отличие от натуральных психических процес­сов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психичес­ких функций, причем опосредуются они знаком, или стимулом-сред­ством, Х, который создает дополнительную связь между воздейству­ющим стимулом S и реакцией R человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S R - натуральные, непосредственные психические функции;

S R - высшие, опосредованные психические функции.

Х

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, а приобретаются ими в общении со взрослы­ми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план созна­ния. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихичес­кая, а другой - как внутренняя, интрапсихическая.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция со­знания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.

О значении общения, культуры для интеллектуального развития детей писал и Д. Брунер. На основе проведенных им кросс-культур­ных исследований Брунер дал определение интеллекта как резуль­тата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усили­телей», Т. е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку спра­виться с решением стоящих перед ним задач. Успешность повыша­ется за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. «Усилители» могут быть как реальные, технические, так и символические, причем разные куль­туры вырабатывают разные «усилители».

Не меньшее значение имеет в психологии категория мотива. Уже в первых психологических теориях ученые рассматривали источ­ник активности, стремились найти причину, которая побуждает человека к движению, т. е. старались понять мотивы, которые ле­жат в основе нашего поведения. Были попытки найти материаль­ное объяснение этим побуждениям, при этом мотивы связывались с движущимися атомами и «животными духами»; были и теории, ос­нованные на нематериальности мотивов. Так, Платон говорил о страстной, или вожделеющей, душе, которая является носителем мотивов, а Лейбниц считал, что активность, побуждение к действию - есть свойство души-монады. Однако, независимо от истолкования природы мотива, он, как правило, связывался с эмоциями И был одной из главных проблем для всех психологов. Поэтому естествен­но, что и в современной психологии понятие мотива (потребности, влечения, стремления) стало ведущей категорией практически для всех психологических школ.

В отечественной психологии ученые подчеркивали связь разви­тия мотивов с процессом становления личности, ее социализацией. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знае­мых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мо­тивов и целей, А. Н. Леонтьев доказывал ведущую роль культуры, межличностного общения в сложном процессе восхождения от ин­дивида к личности. О развитии мотивов, образующих направлен­ность личности, писал ел. Рубинштейн, связь мотивации с отно­шениями, в которые вступают люди в процессе своего личностного развития, была изучена В. Н. Мясищевым.

Изучение взаимосвязи генезиса мотивов и процесса становления личности было одной из центральных проблем и для гуманисти­ческой психологии. Говоря о структуре личности, А. Маслоу связы­вал ее с «пирамидой потребностей» человека, которая выглядит следующим образом:

физиологические потребности - пища, вода, сон и т. п.;

потребность в безопасности - стабильность, порядок;

потребность в любви и принадлежности - семья, дружба;

потребность в уважении - самоуважение, признание;

потребность в самоактуализации - развитие способностей.

Впоследствии, изучая развитие потребностей, Маслоу отказал­ся от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса - потребности нужды (дефицита) и потребности развития (само актуализации). Таким образом, он выделил два уровня суще­ствования человека - бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей. В дальнейшем он выделил группы бытийных и дефициентных потребностей, а также ввел термин метамотивация для обозначения собственно бытий­ной мотивации, ведущей к личностному росту.

Ученый считал, что каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые составляют сущность его «Я», его «Самости» и которые человеку необходимо осознать и про­явить в своей жизни и деятельности. Именно осознанные стремле­ния и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть че­ловеческой личности, отличают человека от животных. Однако стрем­ление к самоактуализации наталкивается на различные препятствия, на непонимание окружающих и собственные слабости, неуверенность в себе. Поэтому главным в личностном росте является осознание сво­их потребностей, особенно потребности в самоактуализации.

Одной из наиболее значимых концепций мотивации в психоло­гии развития в последние годы стала теория прuвязанностu, разра­ботанная английским психологом и психиатром Д. Боулбu. Работа с малолетними право нарушителями привела его к мысли о том, что основные проблемы, испытываемые ими в процессе социализации, объясняются нарушением общениями с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальнос­ти, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи при­водит к серьезным нарушениям психического развития ребенка, прежде всего структуры его личности. Эти нарушения могут про­явиться не сразу (в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним форм отклонений), а значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте.

Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от вре­мени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в тех случа­ях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка, подчеркивал Боулби, а не правильный уход и обучение, осуществ­ляемые ею. Его исследования показали, что дети, имеющие тесный эмоциональный контакт с матерью, обладают более высоким уров­нем познавательной активности, чем дети, которые росли в холод­ных семьях, или дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также выявил тот факт, что у подростков, которые не имели устой­чивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрес­сии, формируются изменения структуры личности.

Работы Боулби, так же как исследования других психологов, доказывали тесную связь между мотивацией и переживаниями лю­дей. Т. е. категория мотива тесно связана с категорией пережива­ния, эмоционального отклика человека на явления внешнего мира, свои поступки и мысли. Еще Эпикур утверждал, что именно пережива­ния направляют и регулируют поведение, в качестве таковых рас­сматривают их и современные психологи. Несмотря на то что про­блема природы и динамики эмоциональных процессов не получи­ла еще в психологии однозначного решения, сам факт важности эмоций и переживаний не только в регуляции активности, но и в присвоении знаний, идентификации с окружающим миром, в том числе и со значимыми людьми, не вызывает сомнения.

Доказательства прижизненности формирования основных пере­живаний были даны Д. Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказал, что можно сформи­ровать реакцию страха в ответ на нейтральный стимул. В его опы­тах детям показывали кролика, которого они брали в руки и хоте­ли погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током, поэтому на третий-четвертый раз у боль­шинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызыва­ло эмоцию страха. После того как эта негативная эмоция закрепля­лась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ре­бенку начинали показывать его, когда он ел что-то вкусное. Нали­чие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети пре­кращали есть и начинали плакать, но так как кролик не прибли­жался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда была рядом, ребенок быстро успокаивался и продолжал есть. После того как дети переставали реагировать плачем на появление в конце ком­наты кролика, экспериментатор постепенно придвигал его все бли­же и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно дети переставали обращать на кролика вни­мание и под конец спокойно реагировали, даже когда он распола­гался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших при вы чек и могут кардинально изме­няться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформи­рованная на кролика реакция страха не переделывалась на поло­жительную, в дальнеишем сходное чувство страха возникало у де­тей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказы­вают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведе­нием..

Решающую роль играют эмоции и в процессе социализации де­тей. Динамика вхождения в социальную действительность предпо­лагает понимание особенностей этой действительности, принятие ее норм и ценностей в качестве собственных идеалов и установок. Однако, в отличие от социальной адаптации, социализация пред­полагает не только пассивное принятие неких норм и правил пове­дения, но и их активное использование, т. е. выработку определен­ных знаний и умений, адекватно применяемых человеком в данной социальной действительности. В качестве одной из важных образу­ющих выступает национальная культура, положительное эмоцио­нальное отношение к которой помогает людям формировать наци­ональную идентичность. Этот аспект социализации, связанный с выработкой активной позиции, со стремлением самореализовать­ся в рамках конкретной социальной ситуации, вызывает наиболь­шие сложности.

Так как социализация фактически сводится к адекватной инте­риоризации внешних требований, превращению их в «субъектив­ную реальность индивида», встает важнейший вопрос о психологи­ческих способах перевода этих требований во внутреннюю струк­туру личности. Одним из важнейших способов является эмоцио­нальное опосредование, формирование эмоций (как положитель­ных, так и отрицательных) по отношению к нормам, ценностям и правилам, принятым в обществе. Эти эмоции, в отличие от тех, которые возникают по отношению к жизненно важным для чело­века понятиям (пища, опасность и т.д.), могут быть названы со­циальными.

Большое значение социальным эмоциям придавал известный российский ученый Г. А. Шпет, в работах которого эта проблема приобрела современное звучание. Он считал, что не объективные связи и знания, а субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к данному этносу или конкретной социальной груп­пе. Поэтому при отвержении прежней группой субъект может «пе­ременить свой народ», «войти в состав и дух другого народа», од­нако этот процесс требует длительного и упорного труда и време­ни. В том случае, если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргина­лом, так как для полной идентификации себя с новым социумом необходимо эмоциональное принятие тех объективных элементов, которые составляют содержание общественного сознания. Иссле­дования Шпета привели его к выводу о том, что одним из главных компонентов ментальности является общность эмоциональных пе­реживаний, отношений данного народа к определенным историчес­ким и социальных объектам.

Социальные переживания вскрывают для людей смысл, прида­ваемый окружающему той социальной или национальной группой, в которую он входит. Такое приобщение ребенка к социальным пе­реживаниям возникает под влиянием окружающих, которые и пе­редают ему эмоциональные эталоны. Эмоциональные эталоны со­держат определенные культурные знания, моральные и оценочные категории, стереотипы, адекватное эмоциональное отношение к которым оптимизирует процесс социализации. Сначала данные знания нейтральны для ребенка (так же как и для взрослого, входя­щего в новый социум), но затем постепенно приобретают эмоцио­нальную насыщенность.

Исследование мотивационного и эмоционального развития де­тей, как уже было сказано, непосредственно связано с изучением становления их личности. Однако сама категория личности, в от­личие от других, появилась в психологии сравнительно недавно, хотя вопросы о сущности человека, развитии его представления о себе и оценки себя ставились еще в античности. Однако в то время понятия личность и человек рассматривались как тождественные, не существовало и современных понятий личность, индивид и инди­видуальность. На протяжении длительного времени, как уже отме­чалось, основными в психологии были вопросы познания и катего­рии образ и внутренняя, умственная деятельность оставались веду­щими. Недаром известный ученый В. Вундт говорил о диктате «ин­теллектуализма» в психологии, противопоставляя свою волюнта­ристскую психологию прежней, изучающей в основном «человека познающего», а не чувствующего. Лишь с появлением глубинной психологии именно личность стала одной из ведущих категорий и остается ею в современной психологии, в которой проблему лич­ности, ее структуры и генезиса изучают различные школы (гумани­стическая, бихевиоризм, отечественная психология).

В начале ХХ в. одним из немногих психологов, которые тракто­вали личность как интегративное целое, считая ее чрезвычайно важ­ной категорией, был В.М.Бехтерев. Он ввел в психологию поня­тия индивид, индивидуальность и личность, считая, что индивид ­это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Изучая индивидуальные особенности, которые, по мнению Бехтерева, являются врожденными, он доказывал, что ин­дивидуальная типология во многом предопределяет особенности личностного развития. К индивидуальным качествам он относил скорость дифференциации и генерализации сочетательных (услов­ных) рефлексов, способности, интересы и склонности детей, устой­чивость к групповому давлению.

Большое значение имели проведенные Бехтеревым исследования структуры личности (в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части), их роли в различных ви­дах деятельности и их взаимосвязи. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опы­та, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Иссле­дуя коррекцию отклоняющегося поведения, он исходил из ограни­ченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведения и отрица­тельное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое под­крепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежела­тельного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелатель­ное поведение. Таким образом, в психологии впервые появляются идеи о роли сублимации и канализации энергии в социально при­емлемом русле, активно разрабатываемые впоследствии психоана­лизом.

В современной психологии выделяется несколько понятий, ха­рактеризующих духовный мир человека, его самосознание и цен­ности, особенности стремлений и отношения к внешнему миру. Каждое их них имеет специфическое значение, подчеркивающее определенный аспект в сложной картине внутреннего мира людей.

Понятие индивид предполагает отнесение человека к биологи­ческому классу Ното sapiens. Индивидные свойства характеризу­ют то общее, что есть у всех людей, являются врожденными, а неко­торые из них передаются по наследству. Сами по себе качества инди­вида не содержат психологические свойства, однако они необходи­мы для нормального развития психики, становления индивидуаль­ных особенностей и качеств личности (например, кора больших по­лушарий необходима для развития познавательных процессов).

Индивидуальность определяется теми особыми чертами, кото­рые присущи каждому конкретному человеку и отличают людей друг от друга. Индивидуальные особенности не наследуются, Т.е. не передаются детям от родителей, но связаны со спецификой ра­боты нервной системы и потому проявляются С самого рождения. Тесная связь индивидуальности с деятельностью мозга обусловли­вает и тот факт, что влияние социальной ситуации на формирова­ние индивидуальных особенностей ограничено. Индивидуальные качества, конечно, развиваются в течение жизни, становясь все бо­лее выраженными, яркими. Поэтому маленькие дети больше похо­дят друг на друга, чем подростки или взрослые люди. В то же время какие-то черты, не востребованные ситуацией, наоборот, затуха­ют, какие-то частично изменяются. Однако полностью изменить индивидуальность человека невозможно.

Современная психология выделяет два уровня становления ин­дивидуальности. Один из них - связанный с особенностями строе­ния и динамики работы нервной системы, - представлен отдельны­ми чертами или качествами, например скоростью переключения или ориентировки. Так как эти черты связаны, как было сказано, с ди­намикой, их назвали психодинамическuми качествами. Латеральная организация мозга (доминирование правого или левого полуша­рия) также влияет на развитие индивидуальности.

Однако важны не столько сами по себе эти черты, сколько их связь между собой, та диспозиция индивидуальных особенностей, которая складывается в определенный тип личности. Именно соче­тание отдельных черт обеспечивает своеобразие поведения, обще­ния и познания человека, которое проявляется в индивидуальном стиле жизни, присущем ему.

Понятие субъект связано, прежде всего, с пониманием того фак­та, что активность исходит именно от него, а не извне. Субъект как носитель активности сам выбирает направленность и объекты сво­ей деятельности, так как источник энергии в нем самом, а не во внеш­нем мире. Окружение, психологическое «поле предметов» может лишь актуализировать ту или иную потребность, расширять спосо­бы ее удовлетворения.

Понятие личность подразумевает главным образом те качества, которые сформировались у человека под влиянием общения с ок­ружающими, воздействия социальной ситуации. Так как все люди, не подвергшиеся искусственной изоляции в первые месяцы жизни (не дети-Маугли), испытывают влияние среды, то каждый человек является личностью в этом смысле, так как его индивидные пред­посылки развития психики изменяются под воздействием культу­ры, социума.

Другой уровень развития личности подразумевает способность людей действовать на основании собственной мотивации даже в чрезвычайных обстоятельствах, делать разумный и осознанный выбор и преодолевать давление «поля», ситуации. Как правило, это происходит в тех случаях, когда требования среды вступают в про­тиворечие с ведущей мотивацией человека, с его потребностью ос­таваться верным себе, своему призванию, самореализоваться.

Интерес к индивидуальным особенностям, отличающим людей друг от друга, возник еще в античности. К этому же периоду отно­сятся первые теории, объясняющие природу темперамента (так была названа эта характеристика человека). Известные ученые Гип­пократ и Гален разработали гуморальную концепцию, связываю­щую темперамент с различными соками организма - слизью, жел­той и черной желчью и кровью. Нарушение гармоничного соотно­шения этих соков (акразия) приводит к доминированию одного из типов темперамента - флегматического, холерического, меланхо­лического или сангвинического. Впоследствии число типов инди­видуальности было увеличено, но идея о том, что в основе темпера­мента должен лежать объективный и органический критерий, оста­лась неизмененной. В XIX и ХХ вв. появились новые концепции, связывающие темперамент с конституцией - строением черепа, чер­тами лица (3. Кречмер) или пропорциями тела (У Шелдон), т. е. раз­мер лба или губ, рост и полнота человека связывались с определен­ными качествами - добротой или злобой, подвижностью или апа­тией. Хотя эти теории теперь имеют чисто историческое значение, некоторые стереотипы в восприятии людей, связанные с ними, ос­тались в житейской психологии до настоящего времени.

Эксперименты И. П. Павлова выявили физиологические основы темперамента, связанные с работой нервной системы. Впоследствии труды других физиологов и психофизиологов позволили уточнить те динамические характеристики нервной системы, которые опре­деляют особенности появления психологических черт. В то же вре­мя исследования В. Н. Мясищева, Б. М. Теплова, В.Л. Небылицына, А йзенка, Г. Олпорта, Р. Кеттела и других психологов достовер­но показали невозможность отождествить физиологические осно­вы темперамента с психологической индивидуальностью, степенью активности, эмоциональности или быстротой реакции людей. Ма­териалы этих многочисленных работ дали возможность выявить так называемые психодинамические качества, позволяющие соединить некоторые психофизиологические характеристики с психологичес­кими чертами.

Одной из важнейших характеристик индивидуальности еще со времен античности считаются способности. Изначально они связы­вались с интеллектом и ораторским искусством, а также с быстро­той усвоения материала. В ХУН - ХУН! вв. исследование способ­ностей привело ученых к мысли о том, что возможен и другой под­ход к их определению. С точки зрения французских просветителей.

Дидро и Гельвеция, именно среда, обучение и воспитание, которые получает ребенок, определяют его судьбу, умственное и личност­ное развитие, социальный статус и успехи. Однако воздействие сре­ды является не прямым, оно опосредовано когнитивными процес­сами, Т.е. проявляется главным образом в том, что люди получают разную информацию, разное образование, у них формируются раз­личные способности и, как следствие, отличные друг от друга сти­ли жизни. При этом под способностям понималась возможность осуществить определенную - деятельность. Таким образом, способ­ности исследовались только в ходе выполнения конкретного зада­ния и имели качественную характеристику - уровень выполнения. При этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обуче­ния, скорость переработки информации и другие параметры, кото­рые характеризуют способности в современной психологии. Есте­ственно, что при таком понимании Гельвеций пришел к выводу о том, что способности не являются врожденными, а приобретаются в процессе обучения.

Этот подход подкреплял концепцию Гельвеция о всеобщем ра­венстве людей, индивидуальные различия которых объясняются лишь разным социальным положением и воспитанием. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, поскольку человек воспри­нимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти, по воле слу­чая может поместить его в ту или иную среду, определив его соци­альный статус и жизненный сценарий. Так, отрицание врожденных особенностей в концепции Гельвеция приводил о в значительной сте­пени и к отрицанию ответственности человека за свою судьбу.

Работы Дидро показали односторонность такого понимания чисто социальной природы способностей. Роль врожденных задат­ков в становлении способностей продемонстрировали и работы пси­хологов и психофизиологов XIX-XX вв. В современной психоло­гии при определении способностей учитываются два параметра - уро­вень выполнения деятельности, тесно связанный с социальной си­туацией, обучением, и темп обучения, скорость переработки инфор­мации, которая представляет собой психодинамическое качество, обусловленное врожденными задатками., Так как в деятельности детей, а тем более взрослого проявляются и скорость усвоения, и уровень знаний, то качество обучения и способности, как правило, диагностируются в процессе овладения деятельностью, по тому, насколько быстро и основательно осваивает человек способы ее организации и осуществления.

Психодинамические, природно обусловленные способности по­лучили название текучих. Этот термин, использованный первона­чально д. Гилфордом и Р. Кеттелом, получил широкое распростра­нение в психологии. Текучие способности связаны, прежде всего, с общим уровнем интеллекта, с умением отыскивать связи, выявлять отношения и зависимости. На их развитие оказывает влияние гене­тический фактор, так как темп их становления выше в ранние годы, а возрастное снижение может начаться сравнительно рано (в тре­тьем десятилетии жизни). Более высокий, чем у сверстников, темп развития текучих способностей может обеспечить и большую про­дуктивность детей, диагностируемую как одаренность. Тем не ме­нее такая гетерохронность психического развития не является ода­ренностью в полном смысле этого слова, так как количественное опережение возрастных норм по отдельным психическим процес­сам не сопровождается качественными изменениями в структуре интеллекта..Выравнивание с возрастом темпа интеллектуального развития приводит к снижению и постепенному исчезновению при­знаков одаренности, чем часто и объясняется феномен «детей-вун­деркиндов», не оправдавших в зрелом возрасте надежд, которые они подавали в детстве.

На основании текучих способностей формируются кристшти­зованные, их развитие обусловлено культурой, к которой принад­лежит человек, его активностью и интересами, а также уровнем его образования. Генетические факторы не оказывают на кристалли­зованные способности непосредственного воздействия, а возраст­ное снижение может не проявляться до глубокой старости.

Выделение различных видов способностей связано и с той дея­тельностью, которую они организуют. Исходя из этого, различают общие способности, отвечающие требованиям не одной, а многих видов деятельности и отождествляемые, как правило, с интеллек­том, и специальные, способности, отвечающие более узкому кругу требований конкретной деятельности. Среди специальных способ­ностей лучше всего изучены музыкальные и математические, про­являющиеся очень рано, часто еще в дошкольном возрасте. Талан­ты в художественной литературе, живописи, естественных науках проявляются позже, иногда уже в подростковом возрасте. Уровень и степень развития как общих, так и специальных способностей отражаются в понятиях талантливость и гениальность.

Наряду со способностью выделяется также одаренность - каче­ственно-своеобразное сочетание способностей, позволяющее дости­гать выдающихся результатов в разнообразных сферах человечес­кой деятельности. Таким образом, в основе одинаковых достиже­ний при выполнении какой-либо деятельности могут лежать раз­личные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обес­печивает возможность компенсации невысокого уровня развития одной из способностей за счет других, формирующих одаренность, и индивидуализации стиля выполняемого действия. Например, в хорошей картине важны и рисунок, и колорит, и психологическая точность изображения, и тонкость выписанных деталей и т. д. В за­висимости от совокупности способностей, обеспечивающих высо­кий уровень рисования, живописи, и их иерархии, недостатки цве­товой гаммы могут быть компенсированы смелостью и точностью рисунка или выразительностью лиц изображенных на картине лю­дей, или глубиной и новизной замысла и т. п. Так как иерархия от­дельных способностей неповторима и никогда не совпадает у раз­ных людей, то и результаты их деятельности (картины, стихи, по­шитая одежда или построенные дома) всегда уникальны.

Важной проблемой является соотнесение одаренности с общи­ми уровнем интеллекта и творчества. Часто одаренность прямо отождествляют с творческими способностями, с быстротой и лег­костью нахождения неочевидных решений разнообразных задач и умением получить принципиально новый результат. Новизна про­дукта и путей решения не всегда совпадают между собой, что под­черкивает сложность соотнесения чисто интеллектуальных способ­ностей с творчеством и доказывает необходимость выделения по­нятий общая (интеллектуальная) одаренность и специальная ода­ренность, которая может и не соотноситься прямо с высокими по­казателями в тестах интеллекта. Например, превышение уровня 135 баллов по шкале Бине - Симона или Станфорда - Бине, оценивае­мое как высокий уровень интеллектуальных способностей (и общей одаренности), не обязательно сопровождается высокой продуктив­ностью именно в творческой сфере. Поэтому в последнее время уде­ляется значительное внимание изучению «неинтеллектуальных»факторов специальной одаренности, необходимых для творческой деятельности в определенных сферах.

Психодинамический аспект способностей и одаренности часто проявляется в характеристиках, не связанных напрямую с конкрет­ной деятельностью, например в хорошей механической памяти, любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, хорошем распределении и высокой концентрации внимания, иногда сочета­ющихся с активностью и даже импульсивностью.

Одаренность можно рассматривать как следующий уровень ин­дивидуальности, связанный с сочетанием различных качеств между собой. Такое сочетание характерно для людей, имеющих ярко выраженную латеральность в организации мозга, Т.е. явных «лев­ шей» и «правшей». Если для первых характерны более высокий уро­вень эмотивности, образность и склонность к творчеству в художе­ственной деятельности, то у правшей больше выражено логичес­кое, рациональное начало, ослабляющее эмоциональность и направ­ляющее активность в большей степени на поиск правильного реше­ния, а не разнообразных путей его достижения.

Система индивидуальных черт складывается в тип личности, т. е. в структуру, имеющую четкую иерархию черт, которая определяет предрасположенность к конкретному, «типичному» характеру взаи­модействия со средой. Наиболее общий параметр для типологии

.Разделение по половому признаку, которое наблюдается и у живот­ных. Современные исследования показали, что для маскулинного типа характерны больший разброс выраженности признаков, чем для фемининного, и более выраженная склонность к риску, пред­приимчивость, вариативность поведения.

Одной из наиболее распространенных типологий является кон­цепция Юнга, которая базируется на двух основаниях - доминиро­вании экстра- или uнтровертностu и развитии четырех основных психических процессов (мышления, чувствования, интуиции и ощу­щения). Исходя из своего понимания структуры души, Юнг дока­зывал, что интроверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят свое по­ведение исходя из собственных идей, собственных норм и убежде­ний. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интроверта крайним прояв­лением служит полный разрыв контактов с внешним миром, что приводит к фанатизму, то для экстравертов - потеря себя, что чре­вато догматизмом.

Однако стремление к сохранению целостности личности не по­зволяет одной из ее сторон полностью подчинить другую. Поэтому эти две части души, два ее типа «делят сферы своего влияния». Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кру­гом людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей они открываются другой стороной своей личности, интровертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетер­пеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараясь настоять на своем. Общение с широким кругом незнакомых и пло­хо знакомых людей чрезвычайно затруднительно для интроверта, который исходит только из своих позиций и не может выстроить адекватную линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении с близкими он, наоборот, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности, он - это заботливый и теплый семьянин. Как и Фрейд, Юнг часто иллюстрировал свои выводы ссылками на ту или иную историчес­кую личность. В частности, при описании экстра- и интровертов он упоминал известн