Анкета-вопросник для родителей

В предыдущей главе была показана та громадная роль, которая принадлежит слуховому анализатору в процессе развития речи у нормально слышащего ребенка. Неудивительно, что нарушения слуха могут затруднять естественное развитие речи или даже препятствовать ему.

В житейском обиходе существует два основных обозначения слуховой недостаточности: глухота и тугоухость. В «Словаре современного русского литературного языка» слово «глухота» толкуется как «отсутствие или недостаток чувства слуха», а слово «тугоухость» как «частичная потеря слуха» [1954; 1963], из чего видно, что первый термин обозначает общее, родовое понятие слуховой недостаточности, а второй - частное, видовое понятие. В результате этого в обыденной жизни нередко тугоухость называют глухотой и соответственно тугоухого человека - глухим.

Такое употребление терминов «глухота», «глухой» находит свое отражение и в художественной литературе. Так, в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» графиня-бабушка, тщетно пытаясь сообщить князю Тугоуховскому сенсационную новость, обращается к нему со словами: «Что? а? глух, мой отец, достаньте свой рожок». И восклицает с досадой: «Ох! глухота большой порок». Тугоухость, на которую указывает фамилия князя и его рожок, графиня-бабушка называет глухотой. Другой пример - из «Кружилихи» В. Ф. Пановой: «Мастер был глуховат, подставлял ухо, чтобы лучше слышать, и приятно улыбался...» И страницей далее: «Глухой мастер преподавал техминимум. Он плохо слышал, о чем его спрашивают, и с любезностью подставлял ухо, но все же он был действительно мастер дела, и Лукашин многому научился у него». Здесь также и даже еще более определенно тугоухий назван глухим.

Подобное употребление термина «глухой» по отношению к людям с очень различной мерой слуховой недостаточности отмечается не только в русском, но и в других языках. С тем же значением употребляется в повседневной жизни термин «sourd» французами, термин «dеаf» англичанами и американцами, хотя и во французском и в английском языках есть слова, соответствующие по своему значению русскому слову «тугоухий» («sourdand», «hard-of-hearing»).

Недостаточная разграниченность понятий «глухота» и «тугоухость» отмечается не только в разговорно-бытовой речи, но и в медицинской практике. «Тугоухость и глухота, - пишет Я. С. Темкин, - два термина, в которые по существу часто вкладывается одно и то же понятие». Далее он же отмечает, что «деление поражений слуха на глухоту и тугоухость в практике не является строгим и выдержанным» [Я. С. Темкин, 1957].

Между тем научно обоснованное разграничение глухоты и тугоухости как один из аспектов классификации нарушений слуха представляется практически очень важным. «Классификация нарушений слуха, - пишет Л. В. Нейман, - может быть различной в зависимости от того, какие цели она преследует» [Л. В. Нейман, 1961]. С чисто медицинской точки зрения особо важными критериями для классификации служат причины нарушения слуха, локализация и течение патологического процесса, потому что учет именно этих данных необходим для определения соответственных лечебных и профилактических мер. В то же время с медико-педагогической и психологической точек зрения на первый план выступают другие критерии - те, которые основываются на факторах, способных оказать существенное влияние на физическое и психическое. Такими факторами являются прежде всего степень нарушения слуха, но также и время наступления слухового дефекта (с момента появления ребенка на свет, доили после того, как сформировалась речь), характер его возникновения (внезапное, постепенное).

Специальные педагогические проблемы возникают при стойком двустороннем нарушении слуха. В подавляющем большинстве случаев такие нарушения являются результатом двустороннего поражения периферического конца слухового анализатора - среднего и внутреннего уха, слухового нерва.

Разные степени потери слуха и служат в настоящее время критерием для разграничения двух основных категорий слуховой недостаточности - тугоухости и глухоты. Количественной мерой служит при этом средняя потеря слуха в речевом частотном диапазоне (от 500 до 3000-4000 гц), выраженная в децибелах. При этом границу между глухотой и тугоухостью, как и между более дробными степенями той и другой, определяют обычно исходя из последствий, которые влечет за собой нарушение слуха для ориентировки человека в окружающем его мире звуков, а главное, для восприятия им речи в различных условиях и для ее развития у ребенка

К сожалению, до настоящего времени не существует единой международной классификации степеней потери слуха. Из зарубежных авторов, предложивших различные варианты классификации, можно указать X. Хизинга [Н. Huizing, 1953; К. Хаджинса [С. Нudgins, 1960; М. Портмана и К. Портман [М. Роrtmann et С. Роrtmann, 1959].

X. Хизинг различает четыре степени потери слуха: легкую (до 30 дб), среднюю (от 30-60 дб), тяжелую (от 60 до 90 дб) и глухоту (свыше 90 дб).

Обосновывая свою классификацию, X. Хизинг указывает, что потеря слуха менее 30 дб лишает возможности воспринимать только самые слабые звуки окружающего мира. Если потеря слуха на средние частоты (500-2000 гц) не превышает 30 дб, то взрослые не испытывают особых затруднений в повседневной жизни. При потере слуха в 35-40 дб возникают затруднения для восприятия речи в больших помещениях, при групповом разговоре и других осложняющих обстоятельствах. Для маленьких детей те же затруднения отмечаются уже при значительно меньших (примерно на 25 дб) потерях слуха. Поэтому X. Хизинг рассматривает уровень 30 дб в качестве средней границы, отделяющей первую степень потери слуха.

Уровень 60 дб составляет более или менее критическую границу для естественного (без специального педагогического вмешательства и без применения звукоусиливающих приборов) развития речи у маленьких детей, страдающих нарушением слуха.

Наконец, уровень в 90 дб составляет границу, в пределах которой, несмотря на тяжелую потерю слуха, понимание речи в большинстве случаев оказывается еще возможным при условии применения современной звукоусиливающей аппаратуры.

При потере слуха свыше 90 дб в большинстве случаев слуховое восприятие речи становится невозможным, хотя улавливание ритма и мелодической стороны речи, а иногда и некоторых гласных способно служить важной опорой для понимания речи посредством чтения с губ.

К. Хаджинс различает тугоухость, частичную глухоту и полную глухоту. К числу тугоухих (hard-of-hearing) он относит тех, у кого потеря слуха не превышает 60-65 дб, к числу частично глухих (partially deaf) - тех, у кого слух потерян в пределах от 60-65 до 80-85 дб, а к числу полностью глухих (profoundly deaf) - тех, у кого потеря слуха превышает 80-85 дб.

Сопоставляя классификацию К. Хаджинса с классификацией X. Хизинга, надо иметь в виду, что первый приводит показатели исходя из американского стандарта, в котором нулевая отметка порогов была раньше завышена по сравнению с европейской па 10 дб. Таким образом, все цифры в его классификации должны быть увеличены на 10.

М. и К. Портманы выделяют недослышащих (l hypoacoustique) с потерей слуха от 20 до 40 дб, полуглухих в легкой степени (le demi-sourd leger) с потерей слуха от 40 до 60 дб, полуглухих в тяжелой степени (le demi-sourd grave) с потерей слуха от 60 до 80 дб и, наконец, почти полностью глухих (le sourd quasi-total), у которых потеря слуха превышает 80 дб.

Классификации К. Хаджинса, М. и К. Портманов, как и классификация X. Хизинга, имеют свое обоснование и ориентированы на изыскание оптимальных условий для компенсации дефекта и преодоления его последствий у детей и взрослых с различной степенью нарушения слуха. Это вовсе не значит, что авторы классификаций рассматривали основанное на данных тональной аудиометрии разделение степеней потери слуха как универсальное средство, позволяющее решать вопрос о выборе медицинских и педагогических путей к достижению поставленных целей. Известно, что для характеристики нарушения слуховой функции существенное значение имеют не только усредненные данные о порогах чувствительности уха в речевом частотном диапазоне, но и конкретная форма тональной аудиограммы [Е. Wedenberg (Э. Веденберг), 1954; И. Я. Темкина, 1970, 1971], а также данные различных надпороговых тестов и речевой аудиометрии. При этом очень важное значение имеет изменение этих данных при повторных исследованиях, указывающее на лабильность и динамику слуховой функции.

И все же первостепенная важность классификаций, подобных приведенным выше, несомненна. Дополненная другими необходимыми данными, классификация слуховой недостаточности, основанная на показателях тональной аудиометрии, служит опорой для решения важнейших не только медицинских, но и педагогических вопросов применительно как к взрослым, так и к детям.

При известных различиях между тремя рассмотренными классификациями обращает на себя внимание то, что граница, которой отделяется в них глухота от тугоухости (как бы эта последняя ни именовалась), проходит в среднем где-то между 80 и 90 дб.

Из отечественных авторов наиболее полную и стройную классификацию степеней потери слуха разработал Л. Б. Нейман [1961]. В этой классификации выделены прежде всего две основные категории слуховой недостаточности: тугоухость и глухота. Границу между ними составляет средняя потеря слуха в 80-85 дб для частот речевого диапазона.

Л. В. Нейман различает три степени тугоухости, из которых первую составляет потеря слуха, не превышающая 50 дб, вторую - потеря слуха от 50 до 70 дб и третью - свыше 70 дб.

Степени глухоты определяются в этой классификации уже в зависимости от диапазона воспринимаемых частот.

Наряду с детьми, полностью лишенными слуха, которые встречаются очень редко, Л. В. Нейман выделяет четыре группы глухих детей, имеющих остатки слуха.

Первую группу составляют дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (до 256 гц), вторую - воспринимающие низкие частоты (до 512 гц), третью - воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 гц) и, наконец, четвертую - дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2048 гц и выше).

Какое же влияние способен оказать дефект слуха на состояние устной речи и ее развитие? Отвечая на этот вопрос в самом общем виде, можно сказать, что это зависит от степени потери слуха, от возраста, в котором она произошла, от того, сразу или постепенно возник слуховой дефект.

Для детей с нарушением слуха особенно важное значение имеют еще и условия их развития, а также некоторые их индивидуальные особенности, такие, как уровень интеллекта, степень активности, общительность и т. п.

Последствия слухового дефекта для устной речи оказываются тем более тяжелыми, чем сильнее нарушен слух и чем раньше наступило это нарушение. Если представить себе такие полярные случаи, как врожденную или возникшую в раннем детстве глухоту и возникшую в зрелом возрасте тугоухость, то в первом из них без специального педагогического воздействия речь не развивается совсем (глухонемота), тогда как во втором она сохраняется полностью или приобретает лишь некоторую фонетическую неточность.

Взаимодействие нарушений слуха и развития речи у детей хорошо изучено Р. М. Боскис и показано в ее работах [1963, 1972]. Это взаимодействие учтено в разработанной ею педагогической классификации детей с недостатками слуха, а также в приведенной выше классификации Л. В. Неймана.

В этой главе рассматривается, как складывается судьба устной речи при наиболее тяжелой степени потери слуха, т. е. при глухоте.

При неблагоприятных условиях, когда не приняты необходимые педагогические меры, немым может стать не только тот ребенок, который родился глухим или потерял слух в доречевой период жизни. По имеющимся данным речь может быть полностью потеряна ребенком, оглохшим в 5 лет, а у ребенка, оглохшего в 6 лет, она при тех же неблагоприятных условиях может оказаться серьезно нарушенной. Нарушение речи остается заметным и при потере слуха в возрасте 7-8 лет. Отмечены даже такие случаи, когда внезапная потеря слуха приводила к утрате речи детьми в возрасте 10 лет [W. Schljrhaufer, 1966].

Детей, потерявших слух, но в той или иной мере сохранивших речь, называют позднооглохшими. При благоприятных условиях и прежде всего при надлежащем педагогическом воздействии речь может быть сохранена и развита далее у детей, потерявших слух не только в пятилетнем но и в более раннем возрасте, особенно при наличии остатков слуха. Как справедливо замечает Л. В. Нейман [1970], термин «позднооглохший» носит поэтому условный характер и определяет скорее не время наступления глухоты, а факт сохранения речи при потере слуха.

Следует отметить, что глухим детям, в том числе и отроду лишенным слуха, еще до всякого их обучения речи свойственны разнообразные голосо-артикуляционные реакции.

Большой интерес представляют звуковые проявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, к сожалению, эти проявления пока очень мало изучены.

Установлено все же, что влияние глухоты на голосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия [Е. Ф. Рау, 1950; E. Lenneberg (Е. Леннеберг), 1967]. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. В связи с этим, как отметил еще М. Хилль [M. Hill, 1840], матери обнаруживают обычно глухоту раньше, чем немоту. Дж. Гейдзик [J. Heidsiek, 1889] приводит случай, когда мать 14 детей, которые рождались у нее попеременно одни глухими, другие слышащими, сумела определить глухоту третьего ребенка лишь по истечении б месяцев, а у последующих детей устанавливала наличие или отсутствие слуха на третьем месяце их жизни. Б. Тервурт [В. Тervoort, 1964] справедливо замечает, что кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляторного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать его голосо-артикуляционные реакции. Однако невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И. П. Павлова, «делового подкрепления».

Если отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемых им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.

Выступая в этой функции, угасшие в значительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают у глухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнительное развитие. Важнейшим стимулом этого развития является возможность использования звукопроизносительных комплексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близких людей.

С. Гейнике (S. Heinicke), основываясь на собственных наблюдениях пишет: «Даже при полной врожденной глухоте дети изобретают слова для обозначения различных предметов. Среди более 50 таких глухих, которых я частью обучал, частью наблюдал, не было ни одного, который не произносил хотя бы нескольких изобретенных им слов, и ни один из них не был нем как рыба. Правда, многие из изобретенных отроду глухими слов носили характер лишь шипения или свиста, воркования или вообще не поддавались описанию, однако многие из слов были очень отчетливы и внятны хотя они и не имели ничего общего со словами родного языка, обозначающими те же предметы» [цит.; G. und P. Schuman (Г. и П. Шуман), 1912].

Простейшим и хорошо известным примером подобного обозначения может служить кличка, которую дал спасенной собак Герасим в повести И. С. Тургенева «Муму».

Интересными представляются исследования американских психологов и педагогов, изучавших спонтанную вокализацию у глухих детей от 2 до 5 лет в условиях свободной игры. Обобщая результаты этих исследований, Ж. Кар [J. Саrr, 1964] отмечает, что еще до специального обучения произношению дети обнаруживают в процессе игровой деятельности многообразные по своему характеру голосо-артикуляционные реакции.

Примечательно, что спонтанная вокализация глухих детей отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих людей, которое отчетливо отражается в звуковом материале голосо-артикуляционных реакций.

Имея ограниченные возможности для слухо-мышечного подражания (и то при наличии существенных остатков слуха и применении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие дети обнаруживают склонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих.

Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей является явное преобладание передних (в частности, двугубных), т, е. хорошо видимых согласных над задними.

Итак, голосо-артикуляционные реакции рожденного глухим ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие, лишенное поддержки со стороны слухового анализатора, приостанавливается.

Однако в дальнейшем пребывание глухого ребенка в среде слышащих и говорящих людей, постоянное общение с ними создают даже без специального обучения речи некоторые условия для растормаживания лепета и известного его развития.

Интересно, что многие звукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что они используются ребенком для выражения чувств, желаний, потребностей, для обозначения предметов и явлений внешнего мира. Разумеется, такого рода звукопроизносительные комплексы, даже при значительном их развитии, не могут в сколько-нибудь значительной степени обеспечить потребности глухого в общении. Голосо-артикуляционные реакции глухого, не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в общении.

Как было указано, характер спонтанной вокализации маленьких глухих детей свидетельствует о том, что они всматриваются в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, маленькие глухие могут научиться распознавать по общему речедвигательному контуру некоторые слова и фразы. В. И. Флери [1859] описывает случай, когда глухой отроду и не обученный речи ребенок обнаружил при поступлении в школу способность понимать по движению губ ряд слов, произносимых его матерью. Таким образом, у ребенка, с самого рождения лишенного слуха, еще до всякого обучения обнаруживаются некоторые предпосылки развития рецептивной и экспрессивной устной речи.

Из всего сказанного ранее следует, что глухота, особенно врожденная или наступившая в раннем возрасте, влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми.

На этом фоне поистине грандиозной выглядит педагогическая задача формирования у глухих детей словесной и, в частности, устной речи.

Между тем практикой уже давно доказано, что задача эта вполне осуществима, что в результате специального обучения глухие дети способны усвоить словесную речь не только в более доступном им письменном и дактильном виде, но и в виде устного слова.

Овладев словарем и грамматическим строем языка, навыками чтения и письма, чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретают возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития. Мало того, овладение словесной и особенно устной речью, способствуя наиболее полному включению глухого в общество слышащих, оказывает глубокое положительное влияние на формирование всей его личности.

Примеры успешного обучения глухих детей речи, в том числе устной, находят свое теоретическое объяснение в большой пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.

К сожалению, мы еще не имеем необходимых статистических данных, которые могли бы показать, как в настоящее время распределяется вся масса прошедших специальное обучение глухих по группам с различным уровнем овладения устной речью и какую роль играет устное слово в их практической жизни.

Однако наблюдения показывают, что среди взрослых глухих с врожденным или рано приобретенным дефектом имеется значительная группа таких, которые по окончании школы достигли высокого уровня речевого развития, владеют достаточными навыками произношения и чтения с губ и широко пользуются устной речью в общении с окружающими их слышащими людьми.

Г. Бест [Н. Веst, 1943], воспользовавшись старыми статистическими данными, характеризующими средства коммуникации взрослых глухих в США, показал, что на протяжении десятилетия (1910-1920) число глухих, пользовавшихся в процессе общения со слышащими устной речью, возросло с24,8 до 41,3%.

Такая тенденция к повышению роли устной речи в жизни выпускников школ глухих отчетливо проявлялась и в нашей стране; она стала особенно заметной в последние два десятилетия.

Этому способствует интенсивная научная разработка важнейших проблем сурдопедагогики, создание эффективных технических средств обучения и общее повышение уровня учебно-воспитательной работы в наших детских садах и школах для глухих, а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слуха.

(…)

Так как главным дефектом глухонемого является не поражение слуха, а вторично наступающее нарушение речи и словесного мышления, то может возникнуть предположение, что основание неполноценности ребенка надо искать в этом случае не внутри первой сигнальной системы, а в отношениях между двумя сигнальными системами. Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уровнем чувственно-наглядного мышления. Так ли это, однако, на самом деле?

Приведенное рассуждение исходит из допущения, что первая сигнальная система может успешно развиваться независимо от того, существует ли вторая. Более того, полагают, что отсутствие или слабость второй сигнальной системы благоприятствует развитию первой. «Контраст» понимается как сверхнормальное развитие первой сигнальной системы вследствие ненормальной слабости второй.

Этим положением утверждается существование антагонистических отношений между сигнальными системами, и мы легко узнаем в таком воззрении тезис дуалистической психологии об антагонизме чувственного и рационального познания.

Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действительным отношениям сигнальных систем в их нормальном развитии. Психологические исследования, проведенные на слышащих и говорящих детях, позволяют заключить о наличии совершенно иного отношения между двумя сигнальными системами. Оно действительно противоречиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, двигают вперед развитие обеих систем, а не тормозят развитие той или другой.

Мы имеем в виду сведения о нормально развивающихся детях, а также об умственно отсталых и глухих, содержащиеся в психологических работах, выполненных в Институте дефектологии АПН РСФСР (см. работы Ж. И. Шиф, а также М. М. Нудельмана, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, И. М. Соловьева).

Изучение восприятия у глухонемых детей показывает, что частичная или полная немота отрицательно сказываются на развитии первой сигнальной системы и, наоборот, овладение языком благоприятствует ее развитию. При обсуждении психического развития глухонемых детей непременно возникает вопрос об отношении чувственного познания и мимико-жестикуляторной речи. Не возникает ли здесь отыскиваемый нами контраст? В этом отношении показательны исследования А. И. Дьячкова, в которых изучалось восприятие, узнавание и обозначение посредством мимико-жестикуляторной речи геометрических объектов глухонемыми детьми в возрасте от 7 до 16 лет и глухонемыми взрослыми. К опытам привлекались только глухонемые, не владеющие языком слов. Они разделялись на две категории: в первую вошли лица с хорошо развитой мимико-жестикуляторной речью, во вторую – те, у кого она была развита слабо. В результате исследования было найдено, что зрительное восприятие и узнавание геометрических объектов осуществляется на более низком уровне теми, кто слабее владеет мимико-жестикуляторной речью. Следовательно, вместо ожидавшихся контрастных отношений между развитием речи и чувственным познанием найдено обратное отношение: чувственному познанию содействует не слабость речи, а, наоборот, ее богатство и успешное развитие.

(…)

Как сказывается утрата слуха на работе сохранившихся анализаторов?

Особенности ощущений и восприятий глухонемых детей можно выявить, если наблюдать ребенка в процессе игр, классных занятий, ручного труда. Однако предпочтение следует отдать специальным экспериментам, в которых реакции детей осуществляются в намеренно созданных и тщательно учитываемых условиях. Обычно это небольшие задачи, решение которых реализуется в действии или движении; на характере решения таких задач должно сказываться качество отражения внешней действительности. В такого рода эксперименты иногда с пользой для дела может быть включена и речь.

К другому роду исследований относятся те, в которых реакция является речевой: ребенок обозначает предмет, его часть, свойство, а если надо, описывает предмет, картину, обстановку.

Обзор добытых сведений начнем с обсуждения важнейшей характеристики ощущений и восприятий, их дифференцированности, одним из показателей которой является мера возможной специализации реакции на воспринимаемое внешнее раздражение. Обратимся при этом к зрительным восприятиям.

Ж. И. Шиф провела несколько серий экспериментов, в которых нормальные и глухонемые дети оперировали весьма простыми объектами, отличавшимися только окраской. В одной серии опытов дети отбирали среди многих сходных цветовых оттенков сходные с данным образцом. В другой детям называли цвет и они отбирали объекты, окраска которых соответствовала обозначению. В третьей серии опытов испытуемые классифицировали объекты, создавая группы из сходных. Кроме того, тщательно изучалось называние цветов. На трехлетках было обнаружено, что реакция глухонемых отличается меньшей дифференцированностью. Как и слышащие, они отбирали к образцу объекты не только того же цвета, но и смежных по спектру цветов. При этом, однако, глухие присоединяли менее сходные по цвету объекты, чем слышащие. Составлявшиеся ими группы были значительно крупнее и включали более резко отличающиеся смежные цвета. Глухие не усматривали цветность в тех темных или светлых объектах, в которых видели цвет слышащие. Однако на протяжении дошкольного, а также младшего и среднего школьного возраста дифференцированность реакций заметно возрастает, сначала медленно, а затем все быстрее приближается к показателям слышащих. В процессе развития отбор к образцу сужался, группировка по цвету становилась более дробной, причем в группы объединялись только одноцветные объекты, окрашенные же в смежные по спектру цвета не включались.

В темных и светлых оттенках усматривалась цветность, и различные по цвету светлые тона не группировались вместе, как «белые». Цветовые оттенки приобретали специальные обозначения («светло-зеленый», «темно-фиолетовый», «светло-светло-желтый»).

Изучение восприятия сложных объектов – изображений животных – глухонемыми и слышащими среднего и старшего школьного возраста (от 10 до 16 лет) показало, что дифференцированность восприятия интенсивно развивается у школьников обеих категорий. При этом снова было обнаружено, что отличия глухонемых от слышащих на протяжении изучавшегося периода уменьшаются, хотя полностью к концу периода еще не исчезают (И. М. Соловьев, неопубликованные данные).

Существенным проявлением дифференцированности восприятия, несомненно, надо признать время протекания процесса, дающего определенное качество образа. Обозначим кратчайший отрезок времени, необходимый для получения образа объекта такого качества, которое допускает вполне определенное узнавание предмета, необходимым временем восприятия. Исследование К. И. Вересотской показало, что это необходимое время уменьшается у нормальных детей на протяжении от трех лет до зрелого возраста. У глухонемых детей младшего школьного возраста оно несколько длиннее, чем у их слышащих сверстников, а на следующем этапе развития и в этом отношении происходит сближение глухонемых с нормальными.

Ясные данные имеются по вопросу о константности восприятия у глухонемых и слышащих детей.

Э. С. Бейн в работе, выполненной под нашим руководством, изучала константность восприятия величины предметов методом уравнивания воспринимаемой величины близлежащего объекта с величиной последовательно предъявлявшихся удаленных объектов. В первой серии опытов удаленность составляла 3 м, во второй – 9 м. Эксперименты проводились с детьми в возрасте 10,5-11,5 лет. Было обнаружено, что константность восприятия у глухонемых очень близка к тому, что отмечается у нормальных детей, и лишь немного уступает ей.

В работе К. И. Вересотской производилось изучение восприятия объектов при изменении их положения в фронтальной плоскости. Детям предъявлялись посредством тахистоскопа цветные изображения хорошо известных предметов в нормальном положении и повернутыми на 180°, т. е. «вниз головой». Глухонемых первоклассников необычное положение больше затрудняло, чем нормальных. Однако за последующие два года, в третьем классе, их результаты резко улучшились.

Значительная степень зависимости узнавания от положения объекта в пространстве, найденная К. И. Вересотской, была подтверждена в диссертации А. Н. Артоболевского, выполненной под руководством А. И. Дьячкова. Исследователь работал с геометрическими фигурами, которые предъявлялись в горизонтальной плоскости в нормальном положении и повернутыми под разными углами – до 180°. Автор показал, что расположение фигур в необычном положении затрудняет глухонемых среднего школьного возраста.

Итак, зрительное восприятие у глухонемых, развиваясь по законам, общим с действующими у нормальных детей, неизменно движется вперед в общем несколько медленнее до семи лет и относительно скорее в последующие годы. Сложные формы восприятия, требующие специальных приемов и весьма тонкой дифференцированности, более задерживаются в развитии, чем простые.

Развитие осязательного восприятия в детском возрасте изучалось вообще незаслуженно мало. Между тем этот вопрос весьма важен потому, что дело идет о познавательной деятельности руки, которая трудится, творит, выполняет существенную роль в человеческом общении. Изучение этих восприятий в раннем детстве оказалось в лучшем положении по сравнению с школьным возрастом. Раннему периоду посвящено все же несколько работ, среди которых прежде всего следует отметить исследование Ф. Н. Шемякина. Наши исследования проводились на глухонемых и нормальных школьниках от 7 до 17 лет (И. М. Соловьев, И. М. Соловьев и Е. И. Обозова). Неоспоримым результатом явилось установление интенсивного развития осязательного восприятия у слышащих детей на протяжении всего школьного возраста, не прекращающегося, как показали опыты со взрослыми, и в последующие годы.

Изучая осязательное восприятие у глухонемых, мы нашли, что их отличие от слышащих в этом отношении значительнее, чем найденное при сравнительном изучении зрительного восприятия. Свое объяснение это обстоятельство находит в том, что отражение действительности посредством осязания нуждается в более сложной познавательной деятельности.

Как обстоит дело с кинестетическими ощущениями и восприятиями у глухонемых, особенно с порождаемыми движением руки? Выполняющая совершенно исключительную роль у нормальных людей, рука является поистине «вынесенным наружу мозгом человека». При всяком поражении органов чувств она получает дополнительную и серьезную «нагрузку» и как орудие познания и как средство общения. У слепых познавательная деятельность рук колоссально возрастает по своему значению. Вместе с тем руки выполняют сейчас новую функцию, относящуюся к речи: руками читают. Кроме выполнения общих со слышащими «обязанностей», руки глухонемых осуществляют возросшую познавательную работу посредством вибрационной чувствительности. Вместе с тем у глухонемых они являются весьма важным орудием общения, обслуживая мимико-жестикуляторную речь и речь дактилологическую («пальцевую»). Что касается слепоглухонемых, то их руки являются основным орудием познания и единственным орудием общения. Таким образом, в области дефектологии роль рук чрезвычайно возрастает. Исследование кинестезии рук глухонемых, проведенное в нашей лаборатории Т. В. Розановой, показало, что путь развития кинестетического восприятия отличается от пути развития, установленного при изучении осязания. Кинестетическое восприятие развивается у глухонемых медленнее, чем осязательное.

Различие на протяжении школьного возраста (от 7 до 17 лет) проявлялось в том, что крупный сдвиг в развитии осязательного восприятия, приближающий глухих к слышащим, происходил уже на протяжении младшего школьного возраста, аналогичный сдвиг в развитии кинестетического восприятия совершался лишь в старшем школьном возрасте.

Итак, имеются несомненные особенности в чувственном познании, вызванные дефектом. Однако практика показывает, что систематическая работа по обучению и воспитанию глухонемых в советской школе оказывает на их развитие весьма благоприятное влияние.

(…)

Обратимся к данным, полученным советскими психологами при изучении мышления глухонемых детей. Остановимся прежде всего на опытах, проведенных Ж. И. Шиф над решением задач, требовавших замены какого-либо остро необходимого в данный момент объекта каким-либо другим, лишь относительно сходным с ним предметом. Перед взрослым или ребенком помещали на столе набор довольно разнообразных предметов. Испытуемому задавали поочередно три вопроса: что из находящихся предметов может служить кружкой, пробкой, молотком?

Как решались эти задачи? Каждая из них существенно изменяла восприятие одного и того же объекта в зависимости от намерения усмотреть в нем то один, то другой, то, наконец, третий объект. Ясное выражение эти изменения находили во всем «подходе» к предмету в зависимости от задачи: в его различном рассматривании, опробовании, употреблении.

Если цилиндрическая неширокая, в полстакана высотой, закрытая коробка рассматривалась как кружка, то в этих случаях испытуемые стремились убедиться в том, что крышка снимается и цилиндр обладает достаточно емкой полостью. При этом коробку держали обычно, как сосуд, отверстием вверх. Если же среди предметов желали найти молоток, то ту же коробку накрывали крышкой, отмечали внешнюю форму и диаметр, благодаря которым она может служить молотом, крокетным молотком и т. п., допустив, что она насажена на палку; в этих случаях отвлекались от наиболее существенного для решения предыдущей задачи – пустой полости внутри; при этом коробку держали в руках или клали на стол горизонтально. Когда ту же коробку принимали за пробку, то выделяли удобство гладких стенок снаружи, достаточную высоту, брали ее в этом случае, не охватывая рукой, как сосуд, а только концами пальцев сверху, и делали движения вниз, как бы опускающие пробку в отверстие «бутыли с широким горлом».

В случае существенных различий между реальным и воображаемым предметами указывалось нередко, что надо сделать, чтобы данный объект мог быть превращен в заданный. О нужных и возможных изменениях, «улучшениях», высказывались различные соображения. Объект подвергался преобразованиям в воображении. Чтобы грушевидной чайнице стать кружкой, нужно лишь немного выравнить ее стенки; наперсток в этом случае надо увеличить в размерах, приделать к нему ручку; если отверстие у ролика заделать замазкой, в нем сможет поместиться целый кубический сантиметр жидкости, и т. п.

Если имевшиеся в наличии предметы очень сильно отличались от типичного образца, задача решалась чаще иным путем. Сходство устанавливалось не с первоначально служившим в качестве образца объектом, а с другим объектом, относящимся к иному виду. Так, наперсток не увеличивался до обычной кружки, а признавался игрушечной маленькой кружечкой.

В ряде случаев при наличии малого сходства объектов наблюдался такой тип решения: ни преобразований, ни улучшений, как правило, не происходило, но имевшийся у испытуемого предмет терял свои особые и специфические свойства, отличающие его от заданного предмета, в нем выделялось лишь то, что делало его сходным с объектом, который надо было заменить; с отличиями же, с несходными чертами испытуемые не боролись, не преодолевали их, как в ранее описанных случаях. Предмет брался и рассматривался «односторонне», как обладающий тем признаком, какой был характерен для подлежащего замене объекта.

В процессе решения задач взрослыми выбор предметов начинался обычно с наиболее похожих на подлежавший замене объект, после чего испытуемые переходили к менее сходным предметам. Характерно было движение познавательной деятельности, осуществлявшееся тремя этапами: от распознавания в имевшихся предметах заданного объекта в его обычном виде (например, обычной кружки), затем его особой и даже совсем своеобразной разновидности (какой-либо особой кружки), наконец, лишь в самых общих чертах сходного с ним объекта (просто вместилища, сосуда).

Как вели себя дети при необходимости решать те же задачи?

У слышащих школьников 9-10 лет задача увидеть в предложенных предметах иной, отсутствующий, но заданный объект не вызывала недоумения или непонимания. Опыт был принят как интеллектуальная игра, которой занимались охотно, с интересом. Так как методика была заранее рассчитана на младших школьников, задачи были доступны детям. Ход работы детей в основных чертах был таким же, как у взрослых: и у школьников он шел тремя этапами. Особенно оживленно проходил второй этап. Уменьшение сходства с представлением обычного предмета повышало познавательную активность, благодаря чему дети не только усматривали «неявное», «скрытое» сходство, но и придумывали, что и как надо улучшить, чтобы предмет стал более подходящим для решения (чтобы ножницы стали молотком, надо заполнить кольца металлом; чтобы молотком стал фаянсовый ролик, надо приделать к нему ручку и для этого воспользоваться вот этим карандашом, и т. п.).

Узнавая объекты в качестве особых предметов, дети давали иногда решения, которые выходили за границы, допускавшиеся смыслом задачи и, следовательно, не были правильными. Например, решая задачу с «кружкой», они останавливались на чайнице и говорили, что она больше похожа на чайник и из нее может получиться хороший чайник, если к ней приделать то- то или то-то; одна из школьниц, решая ту же задачу, нашла, что чайница похожа на чашечку, и т. д. Однако дети давали все же понять, что предложенное ими не отвечает задаче.

Любопытно, что, решая задачу, школьники отбирали весьма различающиеся друг от друга предметы, хотя задан был совершенно определенный предмет. Например, при задаче указать замену «молотка» отбирались камень и чайница. Общим являлась в этих случаях функция: отобранные предметы могли быть использованы в смысле заданного. Дети считали нужным оправдать несходство предметов, обосновать свой выбор, сопровождая его характерными оговорками.

Что показали те же опыты, проведенные с глухонемыми детьми? Понадобилось приложить немалые усилия, чтобы эти дети «приняли» задачу. Осложняющим обстоятельством была не только трудность общения и, в частности, сообщение задачи, но и необходимость воспринимать предметы «опосредствованно», что явилось познавательной задачей, осуществить которую глухонемым оказалось труднее, чем слышащим. Когда, например, им предлагалась задача с «кружкой», они пожимали плечами и свое недоумение поясняли тем, что на самом деле кружки нет, имеются другие предметы, для другого употребления; переходя от предмета к предмету, дети говорили о реальном назначении каждого из них.

Все же в некоторой мере всем, без исключения, глухонемым испытуемым удалось «овладеть» необычным, опосредствованным познанием объектов.

Изменение поведения на протяжении короткого отрезка времени от «недоумения» до подлинного «умения» было типично для глухонемых детей и резко отличало их от умственно неполноценных детей. Что касается самого хода познавательной деятельности при выполнении указанных задач, то в этом отношении глухонемые дети отличались от слышащих развертыванием решения. Отобрав один-два наиболее сходных с заданным предмета, глухонемые дети останавливались, а порой и вовсе отказывались продолжать работу. Нередко экспериментатору приходилось убеждать их, что подходящие предметы имеются, и просить продолжать, подумать еще раз и найти среди оставшихся похожий на заданный предмет. Усмотрение сходства в предметах, явно отличавшихся от заданного объекта, являлось для глухонемых детей более трудным делом, чем для слышащих. И, как правило, эта трудность разрешалась, как и у слышащих, переходом к узнаванию в качестве заданного предмета предметов другого вида: наперсток рассматривался в качестве маленькой кружки, ролик – в качестве игрушечного молотка. Как и слышащие, глухонемые дети порой «совершенствовали» эти объекты. Однако этот второй этап процесса решения был у них беднее, чем у слышащих, как в отношении круга предметов, к которым он применялся, так и в отношении специфичности узнавания, а также качества предложений, делавшихся с целью «улучшения» объектов, увеличения их сходства с заданным.

Глухонемые скоро переходили к третьему способу отбора: указывали предметы, мало сходные с заданным, но которые все же можно было применить с той же целью.

Вхождение в третий этап, в отличие от трудностей перехода ко второму, происходило у глухонемых «плавно», без скачка. Слышащие, видимо, острее сознавали, что третий способ уж очень прост и что он уже не представляет собой настоящего решения; в их поведении возникала пауза, в течение которой они пытались дать более «высокое» решение и, лишь убедившись в его недостижимости, примирялись с необходимостью вступить на третий путь решения. Для глухонемых, видимо, различия между предметами казались не столь резкими. Поэтому от поисков кружки они сравнительно легко переходили к отбору того, «из чего можно пить», «в чем может находиться вода», «чем можно взять воду» и т. п.

В этой связи заслуживает внимания отношение глухонемых детей к «ошибочному» узнаванию. Не только слышащие взрослые, но и слышащие школьники, решая задачи, отыскивая, например, среди многих объектов похожий на кружку, давали понять, что такой-то предмет (из имевшихся у них) принимается ими за кружку, а такой-то – за стакан или чашку. Отбирая «молоток», они давали понять, что это – молоток, а это – кувалда, а это – гиря. Опыты с глухонемыми создавали впечатление, что у них различные предметы («для питья», «для забивания», «для затыкания») как будто менее отдифференцированы. Они легче истолковывали имевшиеся у них объекты в качестве предметов другого рода, чем заданный, причем, в отличие от слышащих, такое «узнавание» не всегда оговаривалось. Казалось, что глухонемые дети признают такую широкую замену вполне допустимой. Однако если «род» предметов и особенно «вид» их бывали недостаточно разграничены и дети вместо предметов одного рода или вида выбирали объекты другого вида и даже рода, то это совсем не значит, что признаки заданного объекта (например, кружки) глухонемые вообще видят очень легко в любом предмете, обладающем каким-либо характерным для заданного объекта признаком. Совсем нет! Лишь для развитого взрослого человека характерно то, что он сразу видит в наборе предметов все, которые могут служить заменой заданного объекта, а вместе с тем легко может усмотреть близость одного предмета с одним видом объектов, другого – с другим их видом и т. д. Опыты с глухонемыми ясно показали, что переход к объекту, сильно отличающемуся от заданного, труден для них и преодоление «перерывов в шкале сходства» составляет для этих детей большую трудность, чем для слышащих. Отличие имеющихся объектов от подлежащего замене предмета (например, кружки) в опытах с глухонемыми сильно давало себя знать. Но выражалось оно не в том, что эти дети дольше слышащих искали «нужный» предмет, а в том, что они раньше слышащих оставляли поиски этого предмета (кружки) и начинали отыскивать просто то, «во что можно налить» или «чем можно зачерпнуть», т. е. широкий род объектов.

Трудность «переосмысливания» предмета для глухонемых младшего школьного возраста особенно ясно обнаружилась там, где дело касалось частей предмета. Например, глухонемые дети не усматривали целого объекта в цилиндрической, навинчивающейся на флакон пробке из пластмассы, что удавалось слышащим, которые узнавали в этой пробке маленькую кружечку или стаканчик.

(…)

Общие законы детского развитом приобретают особую форму тогда, когда речь идет о развитии глухонемого ребенка. Это определяется уже тем, что вследствие имеющегося у ребенка дефекта возникает необычное соотношение между ребенком и средой.

Для психологии аномальных детей полезно различать «окружающую ребенка среду» от «условий развития ребенка». Одна и та же среда, окружающая нормального и глухого ребенка, оказывается резко различной в отношении условий развития того и другого. Находясь в прекрасной окружающей среде, глухой ребенок может иметь всего лишь хорошие и даже посредственные условия развития, между тем как в той же среде для нормального ребенка условия развития оказываются оптимальными. Прекрасно поставленная массовая школа создает весьма благоприятные условия для развития нормального ребенка; для глухонемого же она может оказаться неблагоприятной. И это понятно: требования к среде глухонемого ребенка в отношении развития иные, чем требования к условиям развития нормальных детей.

Глухонемой не получает от среды многого из того, что получает слышащий. Вследствие глухоты и немоты тот канал, говоря образно, по которому проникают в его голову внешние воздействия, не только резко сужен, но, кроме того, пропускает их в совершенно иной пропорции: некоторые виды воздействия в малом, другие в ничтожном объеме.

Необходимым условием нормального развития ребенка является систематическое интенсивное возрастание объема, разнообразия и сложности внешних воздействий. Сильно уменьшенная сумма воздействия, падающая на глухого в младенчестве, крайне медленно возрастает в количественном и особенно в качественном отношении в последующие годы. Но тем самым вызываемые и организуемые извне действия ребенка уступают в разнообразии и сложности тому, что наблюдается в поведении нормальных детей, обогащение и совершенствование их происходит медленно. Следовательно, в ближайшие после рождения годы различие в условиях развития увеличивается, причем в неблагоприятном для глухого ребенка отношении.

Существенное расширение потока воздействий может произойти только в том случае, если для него будут проложены особые и новые пути. Это и делает сурдопедагогическое вмешательство. Правда, прокладывание этих путей требует времени и является сложным педагогическим делом. Тем не менее сурдопедагогическая работа, как правило, вызывает поворот в развитии ребенка, ибо не только возрастает количество воздействий среды, но изменяется и их качество. Это происходит потому, что расширение идет в значительной мере за счет воздействий, вполне замещающих акустические, или за счет воздействий, до известной степени равнозначных им. В том, что развивающие ребенка воздействия среды в возрастающей степени и улучшающемся составе становятся доступными глухому, заключается совершенствование условий его развития.

Путь развития глухонемого ребенка представляется, исходя из всего сказанного, в следующем виде: различие в психической деятельности между слышащим и глухонемым ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени; так происходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедагогического вмешательства увеличение различия прекращается и наступает его уменьшение. Другими словами, это путь развития, в течение первого периода все более и более отклоняющийся в сторону от пути развития слышащего ребенка, а затем вследствие изменения условий жизни поворачивающийся в направлении развития нормальных детей. Чем раньше начинается сурдопедагогическая работа, тем меньше происшедшее до того отклонение развития от «нормального» пути. Последующее приближение к направлению развития слышащего ребенка тем значительнее, чем эффективнее устраняется отрицательное влияние глухонемоты.

Подобно тому как это происходит в типичных случаях компенсации вообще, у глухонемых компенсацию надо понимать также в двояком смысле. С одной стороны, явление замещения выражается здесь в образовании новых каналов для воздействия среды, занимающих место пораженных (например, зрительное восприятие устной звуковой речи вместо слухового). С другой стороны, устранение отрицательного влияния, оказанного повреждением, проявляется в повороте пути развития в сторону сближения с нормальным.

Соответственно сказанному и усилия советских сурдопедагогов направляются по двум основным руслам. Они направлены, во-первых, на разработку наиболее эффективных методов установления связи ребенка со средой и прежде всего возможно более быстрого, раннего и прочного овладения им словесной речью и, во-вторых, на осуществление такого обучения и воспитания, которым достигается возможно более разностороннее и высокое развитие глухонемого ребенка.

Для скрининговых обследований и приблизительной оценки слуха у детей в качестве источника звука можно использовать за­полненные различной крупой пластмассовые коробочки, которые создают звуки определенного уровня. Процедура предложена Ин­ститутом раннего вмешательства и апробирована совместно с со­трудниками СПб НИИ уха, горла, носа и речи. Метод основан на регистрации безусловно-рефлекторной ориентировоч­ной реакции ребенка на звук. Благодаря его простоте и доступнос­ти его могут использовать ЛОР-врачи, неврологи, педиатры, сур­допедагоги, логопеды и другие специалисты.

Необходимый набор для обследования: три пластмассовые ко­робочки из-под «киндер-сюрприза» или пластмассовые коробочки из-под фотопленки, заполненные на 1/3:

- горохом (источник звука 70-80 дБ на расстоянии 10-15 см от уха);

- гречей (источник звука 50-60 дБ на расстоянии 10-15см);

- манкой (источник звука 30-40 дБ на расстоянии 10-15 см).

Методика обследования:

Первый способ проверки с участием 2 специалистов (предпо­чтительный). Ребенок сидит на стуле или коленях матери (самые маленькие лежат у нее на коленях), обследующий (врач, сурдопе­дагог) располагается перед ребенком и старается привлечь его взгляд к себе (например, с помощью яркой игрушки). По сигналу обследующего (кивок головы) ассистент трясет коробочку с кру­пой сзади и чуть сбоку от уха ребенка на расстоянии 10-15 см так, чтобы он не увидел руку со спрятанной в ней коробочкой с крупой. Необходимо следить, чтобы ребенок не увидел движе­ние руки при отражении от зеркал или полированных поверхнос­тей, а также предупредить мать, чтобы она не двигалась во время предъявления звука. Проверяется наличие рефлекторной реакции на звук (замирание или усиление двигательной активности у но­ворожденных, поворот головы или движение глаз в сторону звука у детей более старшего возраста). Задержка реакции на звук мо­жет достигать 3-5 секунд. Затем процедуру повторяют для дру­гого уха.

Второй способ проверки с участием одного специалиста при отсутствии ассистента). Ребенок сидит на стуле или коленях матери, обследующий (врач, сурдопедагог) располагается перед ребенком и старается привлечь его взгляд к себе. У обследующего в руках две коробочки: в одной находится крупа, вторая – пустая. После того как удалось привлечь внимание ребенка, обследующий потряхивает коробочки справа и слева от головы ребенка на рассто­янии 10-15 см. Движения рук должны быть одинаковыми. Ответ­ная реакция ребенка – поворот головы, глаз в сторону коробочки с крупой. Для проверки второго уха коробочки меняют местами.

Ребенку в возрасте до 3 лет должно быть рекомендовано обсле­дование слуха объективными методами (компьютерная аудиометрия) в сурдологическом центре, если:

- в возрасте до 3 месяцев реакции на звук баночки с горохом у него нет или она неустойчива;

- в возрасте 3-6 месяцев реакции на звук баночки с гречкой нет или она неустойчива;

- в возрасте 6 месяцев и старше нет реакции на звук баночки с манкой.