Юридическое образование за рубежом

Основные черты и тенденции развития мирового педагоги­ческого опыта на рубеже XXI века. Юридическое образование занимает одно из приоритетных мест в образовательных системах практически всех стран. Оно несет на себе черты, характерные для них:

1. разнообразие, которое, несмотря на некоторые недостатки,
имеет плюсом постоянное, не скованное ничем, желание готовить
людей лучше. В мире преобладает признание разнообразия (а не
единообразия) как вида общественной ценности, как условия оп­тимальных темпов прогресса в любом, в том числе и педагогиче­ском, деле;

2. интеграционные тенденции, стремление к сближению, со­гласованию разных подходов, выработке международных стандар­тов образования, обеспечивающих взаимное признание дипломов и присуждение даже международных дипломов;

3. выраженная национальная традиционность, существующая
наряду с тенденциями разных стран к интеграции образования. От
традиционности образования в каждой стране не спешат отказы­ваться, считая ее не признаком отставания, а сильной стороной, соответствующей специфике страны, ее истории, менталитету на­
рода и опыту;

4. неравномерность развития педагогики образования как
науки. Есть страны, где она рассматривается как практика, как
искусство преподавателя, его методическое мастерство, а не как
наука, в единстве с практикой;

5. изменчивость и реформаторский характер. Рубеж третье­го тысячелетия словно подстегнул работников образования боль­шинства стран, побудил критически оценить достигнутое и пред­принять смелые шаги (реформы образования) по его усовершенствованию в предвидении кардинальных перемен в мире в первые 10 — 20 лет нового, XXI века.

Для реформ, проводимых в разных странах, характерно:

— повышение престижа образования в обществе, его приори­тетности и обеспечение общественной и государственной поддерж­ки;

—увеличение расходов на образование (в среднем на 4% в
год). Причем в развитых странах расходы на одного обучаемого
более чем в 10 раз превышают расходы в развивающихся, что ска­зывается на качестве специалистов и, в свою очередь, увеличивает разрыв между этими странами в прогрессе;

—расширение научных психолого-педагогических исследова­ний образовательного процесса и путей его интенсификации;

—развитие системы непрерывного образования;

- представление больших возможностей для получения обра­зования и повышения его уровня с учетом возможностей и жела­ний граждан;

- развитие «параллельного образования», стимулирование получения двух образований;

- подготовка к переходу к обязательном высшему образова­нию населения;

- повышение уровня образованности и культуры с помощью
средств массовой информации, «дистанционного образования»,
новых информационных технологий и др.;

- индивидуализация и дифференциация образования, пре­доставление более широких возможностей для реализации своих интересов, индивидуальных планов, темпов обучения и способно­стей каждой личности;

- сближение общего и профессионального образования;

- повышение качества образования, достижение более высо­ких результатов в подготовленности выпускников; совершенство­вание содержания, условий, форм и методов учебно-воспита­тельного процесса, обеспечение партнерства преподавателя и обу­чаемых;

- внедрение новых информационных технологий, обеспече­ние всеобщей компьютерной грамотности;

- развитие телекоммуникационных систем (образование с помощью телевидения и единых компьютерных систем) не только в масштабе образовательного учреждения, но и региона, страны и даже международном;

- борьба со скукой в процессе учебы, достижение высокого
уровня эмоциональной партитуры занятий, всемерная мотивация
интереса, увлеченности, добросовестности, самоотдачи обучаемых
в учебе;

- сосредоточение внимания на вопросах формирования лич­ности, усиление гуманитарного, демократического, экологического воспитания, воспитания в духе мира, сотрудничества, и здорового образа жизни, повышение значимости и объема гуманитарного содержания образования;

- внимание к вопросам развития коммуникативных способно­стей, навыков и умений, обучения иностранным языкам;

- повышение активности обучаемых, их ответственности за
результаты учебы, придание решающего значения самостоятель­ной работе, создание системы предупреждения неуспеваемости;

- улучшение подготовки педагогических кадров, повышение
общественного престижа педагогического труда и его материально­
го поощрения;

- совершенствование управления образованием, преодоление
крайностей централизованного и децентрализованного управления,

- создание международных образовательных учреждений
и др.

Юридическое образование ведется на дипломном и последип­ломном уровнях с присуждение степеней бакалавр, магистр и док­тор права (или юриспруденции). В первые два года обучения обычно ведется общеобразовательная подготовка. В последующем преобладают юридические дисциплины. Среди них почти 50 % - по выбору и этот процент возрастает по ступеням. При подготовке доктора имеется множество продвинутых курсов. Среди форм обучения обращает на себя внимание повышенная роль профес­сиональных игр и самостоятельной работы. В США и ориентиро­ванных на ее систему образования других странах приоритет от­дается практической подготовке[199].

Если отдельные факты зарубежного педагогического опыта могут восприниматься с большим или меньшим скептицизмом, то тенденции развития образования требуют, бесспорно, уважитель­ного отношения и примеривания к нашим условиям.

Основные типы педагогических систем образования (педагогические школы). При всем разнообразии постановки дела в образовательных учреждениях характерной основой выступает их педагогическая система, т.е. совокупность взаимосвязанных, согласованно функционирующих, как единое целое, педагогических факторов (элементов), определяющих специфику и результа­ты педагогического процесса, а также его динамику. При анализе конкретного опыте следует определить, к какой из педагогиче­ских школ и направлений эта система относится, т.е. осущест­вить типологизацию.

По особенностям своих педагогических систем выделяются пять основных мировых (распространенных в разных странах) школ: «школа знания (учебы)», «школа труда», «школа жизни», конфессиональная (религиозная, церковная) школа, альтернатив­ная школа. В системе профессионального образования взрослых, в том числе юридического, за рубежом распространены три первых.

Мировая педагогическая «школа знания». Распространена в(-Германии, Австрии, Чехии, Дании, Польше, Болгарии и ряде дру-* гих стран. Российское образование также построено на основах этой педагогической школы.

Провозглашаемые цели современной «школы знаниям: гармо­ничное развитие личности, всестороннее образование обучаемых на основе обогащения их знаниями. Достижение богатства, разно­сторонности, прочности знаний обучающихся - основа построе­ния всей педагогической системы. Другие характерные черты: четкость регламентации всего педагогического процесса, стремле­ние к порядку, организованности, дисциплине, централизация управления, единство подходов и требований, постоянный кон­троль и требовательность. Не случайно эта педагогическая система прижилась и развивалась в обществах и государствах, ценящих такие же ориентиры во всех сферах, там, где она отвечала при­вычкам, традициям и психологии народа. Таков, например, в об­щественном сознании образ Германии.

Педагогическая система «школы знания» имеет немалые дос­тоинства, которые нельзя отрицать:

- традиционность н опора на богатый опыт, привычность;

- выраженное стремление к фундаментальности образования;

- ясность в вопросах организации и методики, управляемость, довольно высокий уровень порядка (что повышает ее привлекательность);

- достаточно высокое богатство (в сравнении с другими педа­гогическими школами) знаний, навыков и умений, которыми ов­ладевают обучаемые;

- определенные успехи в развитии личности обучаемых (их кругозора, миропонимания, трудолюбия, привычки к упорной, систематической и добросовестной учебе);

- заметное упрощение педагогического труда в обстановке его значительной регламентированности и требований к исполнительности; экономия педагогического труда, снижение требований к педагогической культуре, мастерству и творчеству преподавателей, превращение педагогического труда, практически легко доступный каждому.

Однако долгая практика выявила и немалое число недостат­ков «школы знания». Они особенно знакомы нам по истории оте­чественного образования последних 50 — 60 лет. Педагогическая система «школы знания»:

- сводит практически образовательный процесс (особенно а
высших учебных заведениях) к учебному процессу, в котором за­дачи воспитания и обучения отступают на задний план и решаются по «остаточному принципу», а образование превращается в на­полнение обучаемых знаниями, в «передачу им информации пре­подавателем»;

- создает предпосылки для впадения в крайности и переходу
к «школе зубрежки и муштры»;

- допускает расхождения между высокими претензиями на
эффективность и реально невысокими и ограниченными результа­тами, особенно в формировании личности обучающихся;

- утверждает и оправдывает господство в образовательном учреждении авторитарного стиля, централизма, контроля, требо­вательности, принуждения, недостаточного внимания и уважения к обучаемым;

- создает условия для живучести педагогического админист­рирования, игнорирования проблем мотивации увлеченной и доб­росовестной учебы, обеспечения интереса к учебе, проявления схоластики, отрыва от жизни и практики и др.;

- своими жесткими требованиями, контролем, оценками, санкциями (не сбалансированными с должным обеспечением и возможностями) нередко подталкивает преподавателей и обучаю­щихся к формализму, подмене подлинного преподавания и учебы их суррогатами и имитациями;

- слабо готовит обучающихся к жизни в условиях современ­ного общества и формирует личности, мало способствующие про­грессу общества, не умеющие пользоваться достоинствами гума­низма и демократичности общества (что мы и наблюдаем в массе сейчас у нас);

- усредняет подготовку обучающихся, не дифференцирует ее, мало реализует индивидуальный подход, ориентирует весь процесс подготовки на слабых и отстающих; сдерживает развитие талантливых личностей и их, в конце концов, становится все меньше и меньше.

В современных образовательных учреждениях с педагогиче­ской системой «школы знания» вводятся новации, нацеленные на преодоление этих недостатков. Значительная часть их нашла так­же отражение в новых Федеральных Законах об образовании, а поэтому их пунктуальное исполнение приобретает особое значение. Над уменьшением и преодолением недостатков «школы знания» необходимо работать каждому образовательному учрежде­нию, каждому преподавателю, используя и сильные стороны дру­гих мировых школ.

Мировая педагогическая «школа труда». Предыстория этой школы лежит в средневековье — в цеховых школах, школах под­мастерьев, имевших практическую направленность и удовлетво­рявших торгово-ремесленные слои населения. Классическая и тру­довая системы образования конкурировали между собой, а в ряде стран последняя стала доминирующей (Франция, Голландия, Бельгия, Алжир и др.). Можно сказать, что профессиональное образование в нашей стране в целом находится на стыке «школы знания» и «школы труда».

Основной признак педагогической системы современной «школы труда» — направленность на непосредственную подготовку обучающихся к труду наряду с достижением общей образован­ности их. Ее задачи: трудовое воспитание, воспитание положи­тельного отношения к труду, к труду в составе коллектива; ориен­тированности на результат, отвечающий конечному продукту общего труда персонала производственной организации; уважения к результатам труда, благосостоянию, достигнутому личным тру­дом; профориентация; представление о научно-технической рево­люции, современных технологиях, компьютерное обучение; подго­товка по конкретной профессии, специальности и решению про­фессиональных задач на уровне современных достижений и высоких технологий. Повышенное внимание уделяется практиче­ской подготовке. В учебных заведениях оборудуются лаборатории, мастерские и даже цеха, работа в которых носит производитель­ный характер, а продукция идет на продажу или поставки по за­казу. Дело ставится так, чтобы образовательные учреждения по­полнялись новейшими образцами техники и прогрессивными тех­нологиями, а выпускаемая продукция была качественной. Предусматривается и максимальное использование возможностей региональных производств, на базе которых проводятся экскур­сии, встречи с опытными специалистами, стажировки и даже ра­бота в цехах пр.

Однако готовятся не «узколобые профессионалы». Имеется понимание того, что подлинный профессионализм всегда социа­лен, общественно ориентирован, связан с чувством гражданской ответственности, уважением социальных ценностных ориентации и этических норм. Признается, что односторонняя профессионализация противоречит интересам общества и приносит ему, природе людям больше вреда, чем пользы.

Критика «школы труда» в мировой педагогической литературе встречаются нечасто. Ее элементы активно используются профессиональном, в том числе и юридическом образовании многих стран, но нередко в деформированном виде. Так, четко выра­женной особенностью начальной подготовки полицейских за рубежом обычно выступает почти полное сведение ее к отработке профессиональных действий без должного внимания кобразова­тельной составляющей, к обогащению знаниями.

Многое из того, что делается в системе нашего юридического образования, согласуется с положениями «школы труда». Однако в нем уделяется меньшее внимание гуманитарной составляющей подготовки, трудовому воспитанию, воспитанию престижа профес­сионализма, стремления к благосостоянию, достигнутое честным профессиональным трудом, ослаблены практическая подготовка и участие в производительном труде, отсутствует внимание к созда­нию производств в образовательном учреждении, не обеспечивает­ся должная оснащенность образовательных учреждений последни­ми, наиболее совершенными образцами техники и устройств и др.

Мировая педагогическая «школа жизни». Философские на­чала школы связаны с трудами Г. Спенсера (1820 — 1903), а прак­тическим основателем ее стал Джон Дьюи (1859—1956) - идео­лог «американского образа жизни». Квинтэссенция его идей в афоризме: «унция опыта значит больше, чем тонна теории».

Суть задач современной «школы жизни» - свободное разви­тие индивидуальности, личности, сознающей свои права и ответ­ственность; способной к самовыражению и самоутверждению в наполненной трудностями жизни; умеющей реализовать свое пра­во на выбор и нести ответственность за него; обладающей способ­ностью добиваться своих целей и успеха в условиях правового, гуманного, демократического общества, рыночной экономики, конкуренции, умеющей полно использовать предоставляющиеся возможности для успеха, рассчитывающей только на себя; мысля­щей, активной, инициативной, самостоятельной, стойкой к вре­менным неудачам; обладающей привычкой считать людей с дос­татком, преуспевших в жизни как людей удачно и умело восполь­зовавшихся предоставившимися возможностями, заслуживающих уважения, подражания, а не зависти; воспитанной в духе мира и терпимости к культуре, менталитету, образу жизни других обществ, народов, людей, их собственному выбору; ведущей здоро­вый образ жизни, понимающей необходимость любви к природе, заботы о ней ради сохранения жизни на Земле и человечества; обладающей потребностью к непрерывному самообразованию в течение всей жизни, стремлением к «сверхзнанию» (высшему об­разованию, получению нескольких образований, послевузовскому образованию).

Для достижения этой цели в методике обучения преобладают развивающие педагогические технологии, не словесные, назида­тельные, авторитарные методы, а педагогика сотрудничества, идеи патерналистских взаимоотношений между преподавателем и обу­чающимися, решение проблем жизни и работы, обучение ситуа­тивному поведению, дискуссии, обсуждения, игры, разработка проектов, учебно-творческие конкурсы, информационные техноло­гии, самостоятельная работа, консультирование, индивидуальные собеседования, написание рефератов, проведение учебно-научных исследований, лабораторные работы и др.

Организация занятий, глядя с наших позиций, носит порой характер полной дезорганизации и распущенности: бывает, что обучающиеся, сами разбившись на группы, делают буквально что хотят. Преподаватель лишь знакомится с тем, кто что делает, и консультирует обращающихся к нему. В этих крайностях есть свой педагогический расчет — учить выбору поведения в условиях свободы, рассчитывать свои силы и отвечать за выбор; достигну­тые индивидуально результаты оцениваются преподавателем при рубежном и итоговом педагогическом контроле, а не на каждом занятии (важно чего добился, а не как двигался к результату).

«Школа жизни» в ортодоксальном виде преобладает в учеб­ных заведениях США, Канады, Великобритании и нечто подобное имеется в Японии и других странах. В Японии преобладает систе­ма отбора кадров по формуле; «неважно какое у него образова­ние, важно, какой он человек».

Сравнивая педагогическую систему «школы жизни» с нашей «школой знания», нельзя не отметить определенные слабости пер­вой: невысокий уровень общей образованности выпускников, не­дооценка научи о-корректной обоснованности решений (людей, склонных к ним, именуют насмешливо «яйцеголовыми»), склон­ность к авантюризму и действиям по методу проб и ошибок, мас­совое появление прагматически ориентированных личностей, ин­дивидуалистов (быстрое получение материально ощутимого ре­зультата умелым поведением в жизненных ситуациях, отношение к материальному благополучию как к главной жизненной цели, мерилу успеха и достоинств личности), распространенность среди обучаемых таких издержек неудачного педагогического воздейст­вия (зачастую - невмешательства), как пьянство, наркомания, преступность, половая распущенность, заболевания СПИДом и др.

Вместе с тем стоит обратить внимание на целесообразность обогащения нашей работы такими достоинствами «школы жизни»: постановку в качестве приоритетной задачи формирование личности студента; ориентацию на развитие индивидуальных сильных сторон личности («ментальная педагогика») каждого студента (а не «выравнивание» их); специальную поддержку одаренных лю­дей (рассмотрение их как общественного достояния и ценности); использование интересного опыта специальной гуманитарной, демократической подготовки, подготовки к жизни и деятельности в условиях рыночной экономики, обучении здоровому образу жиз­ни; широкое использование тестов для контроля хода и оценки результатов развития различных качеств личности обучаемых и их умений; гибкие системы образования, допускающие изменение сроков, удовлетворение индивидуальных образовательных потреб­ностей, дифференциацию подготовки.

В заключение следует сделать ряд замечаний: хотя все миро­вые педагогические школы сейчас продолжают существовать, на­блюдается их определенное сближение, взаимное обогащение, по­пытки преодолеть имеющиеся слабости и недостатки, заимствуя позитивные идеи и решения других школ. Поэтому о принадлеж­ности педагогической системы в том или ином образовательном учреждении к одной из мировых педагогических школ можно го­ворить лишь по преобладающим признакам. Демократизм образо­вания приводит к существованию в каждой стране образователь­ных учреждений, относящихся кразным мировым педагогическим школам. Поэтому отзывы об образовании в той или иной стране, публикуемые в печати и имеющие обобщающий характер, отнюдь не означают однозначности того, что есть в реальности. Это всегда надо иметь в виду нашим специалистам, выезжающим за рубеж и знакомящихся с образованием в какой-то стране или отдельном учреждении.