2015-02-15
5570
Изменения как постоянный процесс. Если внимательно взглянуть на развитие человека и всего человеческого общества в целом, можно увидеть, что идут два процесса. Первый - это развитие человека как существа, т.е. открытие им новых знаний, освоение неизвестных ранее умений, накопление опыта поведения. Второй -развитие всего общества в целом - принятие новых, более демократичных и человечных ценностей, норм, установление более гуманных отношений, повышение материального уровня. Таким образом, можно сказать, что каждое последующее общество совершеннее предыдущего.
Общество не является чем-то постоянным и неизменным, оно представляет собой единый организм, способный к преобразованию и находящийся в постоянном процессе преобразования. Каждое изменение в обществе есть продукт совместного труда его членов, который складывается частично из результата сотрудничества современников, а частично из результатов труда предшественников. Поэтому всегда существует связь между предыдущими и сегодняшними изменениями.
Изменения характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни - они отражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением и выражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучшего. Однако надо отметить, что, если в недавнем прошлом такие изменения происходили очень медленно, то сегодня скорость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растет число областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологий позволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения, внедрения изменений является весьма красноречивым показателем и поэтому его часто используют для характеристики уровня развития общества.
Значение изменений для развития общества. Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так как приживаются в основном наиболее жизнеспособные и исключительно рентабельные варианты. Во многих странах сегодня уровень благосостояния все больше измеряется количеством инноваций и степенью их применения. Поэтому если раньше общества и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспокоиться экономические структуры, государство, все общество.
Для образования внедрение инноваций также является основным путем повышения эффективности, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в системе образования как можно больше новшеств.
Все это требует, чтобы инновационная деятельность во всех областях труда велась во взаимосвязи с общественным развитием и всегда носила организованный и плановый характер.
Взаимосвязь нововведений в обществе и образовании. Образование как общественная функция отражает изменения в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества. Однако есть и обратная связь. Сама система образования оказывает влияние на общество и на его развитие. Она может ускорять или тормозить развитие общества. И в этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и необходимым условием дальнейшего общественного развития.
Исследования показывают, что без профессионально подготовленных и образованных кадров нет общественно-экономического прогресса.
Преобразования в обществе и образовании находятся во взаимодействии. Изменения в общественном развитии определяют изменения в образовании и, наоборот, изменения в образовании создают предпосылки для новых изменений в общественном развитии. Поэтому в развитии образования в различных странах встречаются как идентичные, или сходные, тенденции, так и очень большие различия.
Когда речь идет о связи изменений в обществе и изменений в системе образования, следует подчеркнуть, что здесь существуют две точки зрения. Одни считают, что в первую очередь необходимо совершенствовать изменения в общественных отношениях, улучшать экономическое положение образовательных учреждений. При этом изменения в педагогической технологии ими считается второстепенной задачей. Они полагают, что реформа не требует никаких радикальных изменений в педагогическом мастерстве, методиках, содержании образования.
Другие, наоборот, во внутренней перестройке системы образования видят только движение, способное усовершенствовать лишь систему образования. Они полагают, что школьные реформы способны осуществить незначительные изменения в организации, в методах, средствах и формах образовательной и воспитательной работы.
Если первые реформу в системе образования считают задачей общества, то вторые относятся к ней как к делу работников просвещения. Это значит, что и те и другие не видят или не хотят видеть взаимосвязанности реформы образования с другими видами общественной деятельности и соответственно всего общества. Эти две области не только связаны между собой, но они активно взаимодействуют друг с другом и обусловливают взаимное развитие.
Не все инновации в образовании являются следствием только изменений в общественных отношениях или в сфере экономики и финансов. Конечно, часть педагогических инноваций становится реальностью только при определенных общественных отношениях. К примеру, основным условием развития процесса гуманизации образования стали политические преобразования в обществе и изменение экономических механизмов функционирования общества. Однако основная масса чисто педагогического инструментария образовательного процесса формируется работниками образовательной сферы. Эта как бы внутренняя, чисто педагогическая, часть изменений наращивается на базе тех социальных условий, экономических и политических структур, которые создало себе общество.
Взаимосвязь общественных и педагогических структур и изменений очевидна. Поэтому не следует думать, что существует внешняя (общественная) и внутренняя (педагогическая) реформы в образовании, хотя и существует такая точка зрения. Некоторые полагают, что первая осуществляется извне или сверху, государством, а вторая, внутренняя, самими работниками просвещения. Первая реформа якобы является делом общества и оно ответственно за нее, а вторая реформа - якобы дело самого образования и за нее может «отвечать» только образование. Считается даже, что в педагогическую реформу общество не имеет права вмешиваться, так как эти преобразования являются специфичным и внутренним делом специалистов. Якобы только они могут и призваны реализовывать такую реформу. Данная точка зрения ведет к дезориентации и несогласованности в реформаторских мероприятиях, вызывая большое число трудностей и негативных последствий.
Как это ни странно, но именно те, кто не понимает потребности в синхронизации процессов реформы образования и общества, ратуя только за педагогическую реформу, в то же время и оказываются самыми ярыми критиками этой реформы. Нарекания вызывает прежде всего малозначимость перемен: реформа ради реформы, реформа ради моды, которая, в сущности, ничего не меняет и вносит лишь коррекцию того, что было пропущено предыдущими реформами, и т. п. Однако и в самом деле это может произойти, если педагогическая реформа будет сведена к известным педагогическим исправлениям, если она будет осуществляться отдельно, как особая реформа, несинхронно и независимо от общественной реформы.
При реальном реформировании эти два процесса сливаются в единый общественно-педагогический процесс, который реализуется общими усилиями всех общественных и педагогических организаций. Без такого понимания сегодняшних преобразований в области образования нельзя ожидать эффективных результатов.
Жизнь нас учит, что человек, живя в обществе, не может развиваться автоматически, сам по себе, отдельно от общества. Точно так же и общество не будет развиваться, если сознательно и целенаправленно оно не реформирует свою жизнь, если изменения не носят организованный характер.
Нововведения в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество.
Впрочем, новшества в образовании имеют ту же цель, что и новшества в обществе, - они должны способствовать развитию и прогрессу. Так же как и в других сферах деятельности, инновации в образовании носят массовый характер.
Известно, что демократизация представляет собой существенную характеристику и одновременно весьма эффективное средство преобразования нашего общества. Она оказывает влияние на образовательную систему как на одну из подсистем общественной системы. Развитие демократических процессов в обществе постоянно заставляет проводить переоценки в образовательной системе, ее целях и задачах. Иначе говоря, изменения в обществе требуют соответствующих перемен в образовании. Новые, более гуманные отношения в разных сферах общественной жизни и труда требуют создания таких же отношений и в образовании.
Апробация и внедрение новых форм и методов работы с учениками представляют собой постоянную потребность нашей школы. Ввиду того что процессы демократизации и гуманизации образования мы понимаем как постоянно идущие, развивающие общество процессы, вытекает и требование не относиться к инновациям как к некоторой мимолетной потребности и краткосрочному явлению. Разработку, апробацию и внедрение инноваций в системе образования следует рассматривать как непрерывный процесс, как компонент повседневной образовательной деятельности.
Само построение системы образования для общества, для его сохранения на существующем уровне и для его дальнейшего развития подразумевает, что корни системы залегают в основе, в природе, в сущности нашего общества. Именно поэтому каждое серьезное изменение в структуре общества влечет за собой и изменение в системе образования. Таким образом, система образования должна шагать в ногу с другими сферами общественной деятельности. Однако при этом необходимо отметить, что очень трудно провести четкую границу между плановыми и спонтанными новшествами или между теми, которые проводятся сверху, и теми, которые появляются изнутри самого образования.
Инновации как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования.
Такое положение неминуемо ведет к новшествам в содержании и прежде всего в методах, формах и организации образовательно-воспитательной работы, а также в отношениях «преподаватель - ученик».
Значение образования в современном мире. Общим для всех стран является все более выраженная роль человеческого фактора, в связи с чем образование начинает рассматриваться в качестве национальной задачи. Даже в странах с самыми децентрализованными системами образования и воспитания заботу о развитии образования, его финансировании, вводимых в него новшествах берет на себя государство. Образование все больше рассматривается как один из существенных факторов эффективного общественного развития. Уровень развития производства, безусловно, влияет на продуктивность и создает предварительные конкретные материальные условия. Однако какой будет реальная производительность, в большой степени зависит от работника, так как он непосредственно имеет дело со средствами и предметами труда в процессе производства.
Совершенно очевидно, что развитие науки и образования обеспечивает быстрый технический прогресс страны. Технический прогресс, в свою очередь, ведет к повышению производительности труда, которая обеспечивает более высокий общественный и индивидуальный уровень жизни. Поэтому изменения в других сферах общественного труда ставят требование совершенствования и перед деятельностью в сфере образования. Таким образом, уровень образования является косвенным показателем уровня развития общества, а совершенствование системы образования косвенным путем способствует и повышению общего уровня жизни.
Иначе говоря, образование следует понимать как основу для развития всех других сфер общественной жизни.
Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рассматриваются обществом не просто как экономические инвестиции, а начинают включаться в самые важные национальные инвестиции.
Влияние уровня образования членов общества на процесс развития общества не ограничивается только экономическими последствиями. Образованность имеет многоаспектное воздействие и представляет собой основной фактор развития человека, а следовательно, и общества как суммы входящих в него людей. Она влияет на формирование сознания, навыков, обычаев и традиций людей, а в рамках общества - на общение между ними, формы государственного управления. Степень и структура образования влияют и на жизненный уровень человека, условия его семейной жизни. Возможности экономического прогресса любого человека в значительной степени зависят от степени его образования - чем выше образование, тем больше возможностей для восхождения на верх общественной пирамиды.
Таким образом, степень и качество образования непосредственно влияют не только на совокупные производственные результаты, но и на возможность реализации внутреннего потенциала отдельного человека, на его доход, использование культурных ценностей и т.д.
Какое образование необходимо? Быстрые изменения в технологии производства и других областях деятельности человека требуют постоянного наблюдения за техническим прогрессом. Это значит, что образование в школе не может претендовать на окончательную подготовку к работе. Быстрое увеличение объема знаний означает быстрое устаревание полученных знаний. Поэтому от каждого человека и всего общества требуется понимание необходимости постоянного процесса обучения как главной задачи современной жизни.
Кроме того, в современных условиях даже не все профессиональное образование обеспечивает подготовку человека на всю жизнь. Узкопрофессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к работе. Для работы в любой сфере необходим определенный уровень общей культуры, фундаментальная подготовка в ряде наук, хорошая ориентация в сфере человеческих отношений. Все это способна дать только фундаментальная подготовка.
Общество, которое всегда учится, имеет большей потенциал для развития. Это значит, что образование сегодня не может быть целью, задачей и привилегией только части общества - молодого поколения, а является условием достижения успеха в жизни для каждого отдельного человека. Образование превращается в пожизненный процесс, оно становится непрерывным. Таким образом, образование приобретает новое качество, новую структуру, новые, несколько иные функцию и характер. Непрерывное образование, в сущности, означает новый подход, новую идею, новую философию, новый взгляд на образование.
Необходимость постоянного процесса образования, которое сейчас называют непрерывным образованием, заставляет развивать в системе образования не только учебные заведения среднего профессионального и высшего профессионального образования. Непрерывное образование предполагает и развитие широкой системы образовательных учреждений, усовершенствования и переквалификации уже имеющих образование и работающих людей.
Нововведения и педагогические инновации в образовании. Сегодня в сфере образования внедряется громадное количество инноваций различного характера, направленности и значимости. Проводятся большие или малые государственные реформы, внедряются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания. К нововведениям в сфере образования относят следующие изменения:
1) в общественном положении образования и уровне финансирования системы;
2) в структуре системы образования;
3) в содержании образования, т. е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;
4) во внутренней организации деятельности школы;
5) в отношениях «учитель - ученик»;
6) в методах обучения;
7) в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании;
8) в строительстве зданий и помещений для учебных заведений.
Все мы хорошо знаем, что общественное положение образования может в течение времени изменяться. Еще совсем недавно, в начале 80-х годов, почти все выпускники средних общеобразовательных школ стремились поступить в вузы. А спустя всего десять лет - в начале 90-х годов - престиж образования упал, количество желающих поступить в институт резко сократилось. Во многих высших учебных заведениях появилась проблема с набором студентов. Отношение к образованию в обществе можно определять по той доле финансирования, которая выделяется государством на систему образования. Сравнивая финансирование системы текущего года с теми, которые были выделены в прошлом, позапрошлом и т.д. году, мы видим изменения в общественном положении образования.
Структура системы образования весьма подвижный элемент системы образования (структуры министерства, управлений образования регионального и районного уровня). Изменения в ней происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. Дело в том, что хотя структура и является государственным элементом, но на него очень сильное влияние оказывает субъективный фактор - желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.
Содержание образования - более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь являются результатом открытий в различных областях науки и изменений в технологиях производства.
Внутренняя организация школьной деятельности включает в себя организацию определенного типа школы, интерната и различных типов школ с продленным днем, школ без классов (США), а также организацию некоторых вопросов учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успехов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения и т.д.).
Отношения «учитель - ученик» в значительной степени зависят от общего уровня развития общества. Поэтому характеристика типичных для массовой школы отношений является отражением характеристики отношений в обществе. Многие выдающиеся учителя становились таковыми в результате того, что они обгоняли свое время и формировали в классах и школах более гуманные человеческие отношения, которые будут характерны для образования через несколько десятилетий.
К нововведениям в методах обучения следует отнести: групповое обучение, различные формы индивидуальной работы, различные формы бригадного обучения, введение систем развивающего обучения и др.
Изменения в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактической техники, диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели, магнитофоны, программируемое обучение с ЭВМ и без него, радиопередачи, телевидение. Применение на уроках аудиовизуальной и компьютерной техники требует введения новой методики организации обучения.
Здания и оборудование помещений для учебных заведений являются необходимым элементом образовательного процесса, однако, как мы видим на многих примерах, они не представляют собой определяющий фактор образования.
Реформы и педагогические инновации. Следует различать реформы и педагогические инновации. Реформой называют те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформы могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы.
Конечно, можно различать реформы общегосударственного и внутриведомственного (т.е. проводимого только в рамках системы образования) масштаба. Однако при этом всегда следует помнить, что любая внутриведомственная реформа, если она достаточна значима, всегда согласуется с высшим руководством государства и идет во взаимосвязи с реформированием в других областях. И в этом смысле разделять реформы на внутрипедагогические и внепедагогические (общегосударственные) не имеет смысла.
Другое дело - педагогические инновации. Они точно являются результатом деятельности людей внутри системы образования. Педагогическими инновациями называются такие нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.
Не все изменения, происходящие в сфере образования, мы называем педагогическими инновациями. К примеру, изменение общественного положения образования, повышение его статуса и увеличение финансирования нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее результат каких-то социальных процессов, реформ или изменения политических ориентации общества, т.е. результат проведения политических реформ.
Изменения в оборудовании учебных заведений и строительстве зданий также нельзя назвать чисто педагогическими инновациями -это скорее результат введения Инноваций в сфере компьютерной техники, производства учебных пособий, архитектуре, строительстве и др.
Изменения в структуре системы образования также нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее инновации в сфере управления образованием. Отчасти к управленческим инновациям относятся и нововведения во внутренней организации деятельности школ (если эти нововведения не являются вынужденными в результате введения педагогических инноваций).
Таким образом, к чисто педагогическим инновациям можно отнести лишь изменения:
1) в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;
2) во внутренней организации деятельности школы;
3) в отношениях «учитель - ученик»;
4) в методах обучения.
Взаимосвязь педагогических инноваций и реформ. Широкое инновационное движение - необходимое явление для реформы. Его наличие выступает основным социальным условием проведения реформы. Такое движение является не только важнейшим условием проведения реформы, но и средством подготовки к реформе. Инновационное движение позволяет формировать сознание и направленность активности педагогической общественности, создавать профессиональные объединения. Образно говоря, инновационное движение представляет собой несущую конструкцию образовательной реформы.
Инновационное движение представляет собой общественно-педагогическое движение, перерастающее рамки образовательной сферы. Оно становится важнейшим фактором самоорганизации и саморазвития общества, энергией которого обеспечивается проведение в жизнь программ демократических реформ.
Причины реформирования. Цель образования сегодня - это создание условия для развития и саморазвития учащихся, воспитания у них способности принимать самостоятельные решения. Поэтому центром новой государственной образовательной политики стано-
вится личность человека - в полном соответствии со «Всеобщей декларацией прав человека». Реализация этого права потребовала принципиальных изменений всей системы образования России, формирования новой образовательной политики.
Реформированию подверглись сами цели образования, его экономический фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основными причинами реформирования выступали:
1. Попытка уйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования.
2. Стремление гуманизировать образование для учета интересов отдельного человека.
3. Необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования.
4. Создание условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний.
Особенности реформирования. Реформирование системы образования в России в 80-90-е годы имеет ряд особенностей.
Одной из важнейших особенностей реформирования системы образования является проведение реформирования в условиях тяжелейшего политического, экономического и социального кризисов. Произошедший в СССР политический кризис явился толчком для проведения реформы. Можно сказать, что он явился необходимым условием для проведения реформы. На начальном этапе реформирования системы образования появление новых условий деятельности сыграло положительную роль и позволило раскрыть все имеющиеся в образовании возможности и сформировать систему, открывающую достаточно широкий спектр возможностей для получения образования.
Однако усиление экономического кризиса привело к необходимости введения режима жесткой экономии финансовых средств и сокращения или полной ликвидации ряда образовательных программ. Сокращение финансирования системы образования привело к торможению процесса дальнейшего развития системы образования. Этот период заставил отодвинуть в сторону собственно педагогические цели реформирования системы образования, на время остановить их реализацию и выдвинуть вперед чисто экономические задачи - задачи выживания системы в существующем ее виде.
Второй важнейшей особенностью реформирования системы образования в России явилась параллельность развития экономико-политических преобразований и реформирования образования. Углубление реформы в образовании шло рука об руку с усилением экономических изменений в стране. Такая параллельность явилась не
обходимым условием развития реформы на протяжении длительного промежутка времени.
Другой важнейшей особенностью реформирования системы образования в России являются ее продолжительность и растянутость. Начиная с 1984 г. в системе образования происходит целый ряд серьезных изменений. За крутыми экономическими переменами последовали изменения во всех социальных сферах, в том числе и в образовании.
Изменения проходят постепенно, как бы накапливаясь. При этом резкие изменения не всегда называются реформами, а проходят как бы вынужденно, под знаком введения новых законодательных актов «для обеспечения деятельности учреждений образования в новых экономических условиях». Таким образом, реформа в системе образования носит не только растянутый, но и неявный, скрытый характер. На втором и третьем этапах чаще всего реформирование проводилось под лозунгом приспособления системы образования к сложившимся экономическим и социальным условиям.
Основные причины реформирования. Было бы неверным замалчивать сильные стороны прежней российской системы образования. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало ее массовость и общедоступность.
Вместе с тем позитивные начала находились в противоречии с социально-административным укладом экономики, идеологизированным содержанием образования. Сосредоточение в руках государства всех рычагов воздействия на образование сводило к минимуму поддержку образовательных учреждений со стороны производства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т.е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям отдельного ребенка. В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные индивидуальные образовательные потребности населения.
В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, ведущая к дальнейшему обострению противоречий между реальными интересами и потребностями отдельной личности и официальными направлениями подготовки подрастающего поколения в образовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.
Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея индивидуализации обучения.
Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обучении в классе 25-30 человек - дело чрезвычайно сложное и почти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и остались словами, натолкнувшись на школьную практику.
Несмотря на сложности практической реализации идеи индивидуального обучения, постепенное осознание педагогами и учеными невозможности этого пути, падение популярности индивидуального обучения и стремление к изменению сложившейся ситуации оставались очень сильными.
Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку придало популярность другой идее - гуманизации процесса обучения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика.
Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изменении общих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные -изменения в самой структуре государственной власти. Такие изменения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократизации и децентрализации всей политической системы.
Демократизация и децентрализация системы предполагала построение новой системы управления. Совершенствование структуры управления пошло по пути перевода ее из государственной в государственно-общественную как на федеральном, так и на региональном уровне.
Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового правового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демократическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс реформирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.
Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.
Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, требующая изменений, - это необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.
По мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.
Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.
Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и гарантируемое законодательством образование, необходимо было четко определить границы дея-
тельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных образовательных стандартов. Поэтому следующей причиной реформирования выступила необходимость создания условий для качественного освоения учащимися знаний.
Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравномерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной задачей, условиями проведения и, конечно, результатами.
Первый этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концептуальные подходы к образованию; 2) разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы.
Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а унифицированность и обезличенность превратить в плюралистичность и многообразие. Усилиями образовательной общественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще достаточно условную. Это было важно потому, что без самостоятельности, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.
80-е годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период явился временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.
Второй этап - становление вариативного образования (1992 -1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, реформа в содержании педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закреплены Законом Российской Федерации «Об образовании». Прежде всего это демократизация образования, т.е. ликвидация монополии государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, государственно-общественный характер управления.
В 1992 г. с принятием Федерального закона «Об образовании» новое вариативное образование получило свое законодательное оформление. В стране открылось значительное количе-
ство негосударственных образовательных учреждений, разрабатывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать периодом законодательного оформления и становления вариативного образования.
Однако реформирование совпало с обострением политического и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в принятые направления реформирования системы образования на втором этапе.
Проведение реформы в условиях обострения политического и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречий внутри образовательной системы. Снизилась социальная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образовании. Возникла внутренняя угроза реформе и опасность ее затягивания и срыва.
Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременно обострение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодоления назревших противоречий вызывала их нарастание. Утрачиваются оправдавшие себя ранее рычаги социального управления деятельностью образовательных учреждений, а вновь созданные еще не «включились», не начали действовать в полную силу.
Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособление отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и организационного проекта.
Быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы. К таким кризисным явлениям можно отнести следующие: несформи-рованность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции. Можно считать, что с принятием нового закона окончилось формирование основы новой нормативной базы системы образования.
Третий этап - формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г.). Школа хоть и медленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом этапе стала необратимой, необходимо, чтобы такие важнейшие тенденции развития, как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляют разработка и утверждение Закона о государственных образовательных стандартах и самих государственных образовательных стандартов.
Изменение функций образования в ходе реформы. Основной задачей обучения в традиционной школе считалась передача учащимся знаний. Все методики, используемые в традиционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, освоить учебные УМЕНИЯ и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.
Само по себе стремление передать подрастающему поколению побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при зна-ниевой ориентации совершенно не учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.
Одной из основных задач реформирования системы образования является задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых образовательных технологий позволит постепенно заменить ими традиционные технологии и в перспективе полностью отказаться от технологий знаниевой ориентации.
Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориен-тированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятельность которых основывалась на идее личностно-ориентиро-ванного образования.
С другой стороны, развитие психологии позволило разработать и научно обосновать личностно-ориентированный подход.
Ученые доказали, что такой подход является оптимальным с точки зрения психического и личностного развития учащихся. В основу личностно-ориентированного образования закладываются переосмысленные функции образования. Его базовыми ценностями становятся самореализация, творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что целью является становление личности человека.
Таким образом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивидуальных особенностей и личности ребенка, т.е. к развивающему обучению.
Предметом особой заботы в массовой школе была функция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обучение и вос-питание теоретически обосновывались и осуществлялись как два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты.
Было бы правильно такой тип воспитания характеризовать как социоориентированное воспитание, суть которого состоит в использовании образования для целенаправленного формирования людей, нужных государству, отвечающих его социальному заказу. Это не значит, что такой тип воспитания абсолютно игнорировал индивидуальные запросы и потребности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответствовали интересам государства. Поэтому в социоориентирован-ной образовательной системе главным критерием оценки качества образования являлась политическая ориентация человека, его лояльность и готовность поддерживать государство, а не индивидуальное и личностное развитие.
Однако и в период социоориентированной школы в стране продолжали существовать очаги гуманистической педагогической культуры. Можно, к примеру, сослаться на педагогическое творчество В. А. Сухомлинского и на опыт руководимой им Павлыш-ской школы, где была ориентация на идеи гуманизма, доброго отношения к детям, учения без принуждения, воспитания без наказания, сотрудничества детей и взрослых. Творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор -это далеко не полный перечень тех основ, на которых был основан гуманистический подход В. А. Сухомлинского. Такой подход имеет ярко выраженную личностную направленность.
Хорошо видно, что воспитательная функция, так же как и функция обучения, изменила свое содержание. В целом для современно-
го воспитания характерен полный отказ от сильнейшей идеологической обработки школьников и ориентир на воспитание учащихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей.
Вместе с этим в системе воспитания учащихся сегодня существуют сильнейшие недостатки. Во всех школах ощущается недостаточность воспитательной работы. Многие школы до сих пор, отказавшись от пионерско-комсомольских методов, не могут найти ориентиры и достаточно эффективные методы в воспитательной работе.
Другой важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение условий для воспроизводства индивидом социального опыта. Ее предметом выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностное ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие группы нововведений в образовании вы знаете?
2. Чем отличается реформа от педагогической инновации?
3. Может ли реформа включать в себя педагогические инновации?
4. Какие особенности и этапы развития имеет реформа 80-90-х годов?
5. Чем отличается альтернативное образование от вариативного и какое более перспективно в будущем?
6. Как вы думаете, какие основные задачи стоят перед реформой на настоящем этапе развития системы образования?
Литература
Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России / Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 1996.
О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1996.
Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития), возможностей дошкольного образования в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 1996.
Днепров Э.Д. Пересмотр Закона Российской Федерации «Об образовании»: опасности и необходимость. - М., 1995.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.
Глава 23
