Психология активных методов обучения

В предыдущей главе мы рассмотрели основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науке в русле деятельностного подхода к учению, и их значение для методики преподавания.

Если выделить главное в этих концепциях, то оно может быть сформулировано так:

а) учение в его организованных формах есть активная дея­
тельность самого учащегося
— учебная деятельность, где учи­
тель (преподаватель) выступает в роли организатора этой дея­
тельности;

б) предметом и результатом учебной деятельности является
сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается
(как предмет) преобразованию благодаря деятельности и кото­
рый в конце обучения предстает в измененном виде (как резуль­
тат учебной деятельности);

в) основным показателем успешной учебной деятельности, ее
результатом является умение обучаемого мыслить, творчески
решать познавательные и практические задачи, свободно и са­
мостоятельно ориентироваться в научных и практических проб­
лемах, а знания при этом служат материалом и средством мыш­
ления;

г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная
задача,
отличающаяся от всех других возникающих в жизни за­
дач тем, что ее решение направлено не на изменение предмета,
а на изменение самого действующего субъекта — на овладение
им прежде всего способами мыслительных действий;

д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по
решению учебных задач во внешнем предметном плане с посте­
пенным переносом (переходом) этих действий во внутренний,
умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его
собственные знания, умения и навыки;

е) усвоенные знания, умения и навыки — это умственные дей­
ствия,
которые совершаются индивидом во внутреннем плане
сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные
ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой
преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие»
внешние предметные действия.

Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого,


приводящая к формированию умения творчески мыслить, ис­пользуя приобретаемые в процессе деятельности знания, навы­ки и умения.

Это именно теория, которую еще нужно научиться использо­вать в практической методике преподавания, прежде всего в ак­тивных методах обучения. Почему «научиться»? Разве методи­сты не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже в обучении психологии эти психоло­гические положения в должной мере не учитываются, не говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сего­дняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в науч­ных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных си­туациях, принципы организации которых очень далеки от прин­ципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения» [45; 4].

В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии.

Эти требования сводятся к следующим:

1) методы и приемы обучения должны стимулировать актив­
ную познавательную, особенно мыслительную, деятельность
обучаемого;

2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны
проводиться не по таким формальным и случайным показате­
лям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заучен­
ные знания, а по более существенным — умению использовать
знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению
которых служат эти знания;

3) обучение не должно сводиться к сообщению научных зна­
ний в готовых («книжных») формулировках для пассивного вос­
приятия и непосредственного запоминания их студентами, а
представлять учебные задачи, которые студенты должны нау­
читься решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым
общим способом (принципом) решения относительно широкого
круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4) наиболее действенна та методика обучения, которая объе­
диняет в единое образовательное (учебное) действие процесс ус­
воения знаний и процесс приобретения умения практического
использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении


обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоен­ными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими че­ловеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, кар­тах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.

Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выво­ду: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирую­щих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслитель­ную, и служит умственному развитию личности. Именно актив­ные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность ес­тественных законов усвоения знаний, открытых психологиче­ской наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, кото­рые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие'. Од­нако все они классифицированы и расписаны в методической ли­тературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.

С точки зрения психологии их можно разделить на «три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) програм­мированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактив­ного (коммуникативного) обучения» [45; 12]. Такова классифи­кация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучений, основан­ные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную класси­фикацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо Из названных, хотя сама эта теория обучения рас­сматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельст­вом, что вся методика преподавания психологии, чему посвяще­на книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальпери­на. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, во­шедшие в названные три группы.


Тем не менее мы сочли бы более целесообразным выделить ме­тоды, в которых реализуются идеи П. Я. Гальперина и его уче­ников и последователей, но не в особую группу активных мето­дов, а только в методы программированного обучения, т. е. в первую группу.

Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причис­лить, как и у В.Я. Ляудис, следующие три группы методов: 1) методы программированного обучения, 2) методы проблемно­го обучения, 3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Рассмотрим их кратко в психологическом аспекте, чтобы по­нять, чем объясняется их эффективность в формировании раз­личных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения, но сделаем это пока безотносительно к обучению психологии, не проецируя конкретные группы мето­дов на методику преподавания психологии.

2. Методы программированного обучения

Программированное обучение с его специфическими метода­ми зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспери­ментальной психологии. Предполагалось перестроить традици­онное обучение за счет уточнения целей, задач, способов реше­ния, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступ­ных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учеб­ную деятельность, ведущую к решению этих задач и достиже­нию поставленных при этом целей.

При программированном обучении становился доступным на­блюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении. Психологической ос­новой программированного обучения послужил бихевиоризм.

Однако с самого начала своего возникновения бихевиорист­ский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько на­правлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведе­нию. Поэтому считалось недопустимым распространение выво­дов, полученных в экспериментах с животными, на обучение че-


ловека. Особенно остро критиковались принципы программиро­вания, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная инфор­мация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с не­медленным подкреплением (поощрением) успешного запомина­ния этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесе­ния учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. не­возможность не запомнить), имел один очень серьезный недос­таток: он не обеспечивал развития мышления.

В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скин-неровским вариантом программированного обучения. Создава­лись программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопроса­ми для самоконтроля, давались варианты альтернативных отве­тов на них, из которых один был правильный, остальные или не­правильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся дол­жен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью кон­трольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контро­ля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции учебного материа­ла в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справ­лялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или вы­полняли только контрольно-проверочные функции (машины-экзаменаторы и т. д.).

Увлечение программированным обучением многих препода­вателей, особенно технических и точных наук, где легче опера-ционализировать задачи и способы их решения и можно макси­мально формализовать контроль, объяснялось кажущейся воз­можностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действия обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разоча­рованием (психологи педагоги с самого начала относились до­вольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения). Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается контро­ля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариан­тов ответов, то оказалась слишком велика возможность его уга-





дывания или просто случайного попадания на верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активи­зации самостоятельного мышления для свободной ориентиров­ки в научной и другой информации.

Методы этого варианта программированного обучения не бы­ли направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования ум­ственных действий позволяет программировать не порции запо­минаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учаще­гося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обяза­тельным программирование именно всей деятельности по усвое­нию, не ограничиваясь формальным моментом запоминания го­тового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект
управления, а также каким образом должен проходить процесс
усвоения («присвоения»,.по А. Н. Леонтьеву) учащимся различ­
ных видов деятельности, в первую очередь познавательной;

б) указывать необходимый набор независимых характеристик
(переменных) объекта управления для определения содержания
информации, которую нужно передавать обучаемому и которую
нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

в) указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или
промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось
управление во время перехода процесса из одного качественно­
го состояния в другое.

Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает про­цесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления


как перехода из плана общественного опыта в план опыта инди­видуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна тео­рия — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпери­ным» [75; 55].

Каким образом эта теория может быть положена в основу про­граммированного обучения?

Рассматривая обучение как деятельность двустороннюю — обучающего (учителя, преподавателя) и обучаемого (ученика, студента), мы уделяем в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание ус­ловий успешности деятельности учителя, преподавателя.

Вот и проанализируем процесс учебной деятельности обучае­мого, когда используются активные методы програмированного обучения, построенные в соответствии с психологической теори­ей поэтапного формирования умственных действий.

Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и уме­ниям. «Условимся называть учением, — читаем у П. Я. Гальпери­на, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполни­теля формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества»1. Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновид­ность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.

В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овла­деть новым для себя действием (деятельностью), человек дол­жен сначала получить полное представление о нем (о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научить­ся выполнять все это правильно. В этом и состоит суть традици­онного обучения.

. По теории поэтапного формирования процесс обучения стро­ится иначе: получение знаний и представлений о новой деятель­ности и само обучение выполнению этой деятельности происхо­дит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное от­личие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.

Какова особенность программирования обучения в соответст­вии с данной теорией?

Психологическая структура любой деятельности — это ее цель, средства ее достижения и конечный результат, в котором реа-

1 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обу­чения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.


лизуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достиже­ния цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения за­думанного (намеченного в целевой установке) результата.

Каким образом это реализуется?

Если в бихевиористской (скиннеровской) системе програм­мированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного форми­рования умственных действий — по принципу «белого (про­зрачного) ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рацио­нально строится от начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемо­го («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умст­венных действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от принятия обучаемым учеб­ной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью дейст­вия.

Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обуче­ния) образами предметов и явлений объективного мира или раз­нообразных действий человека. Под умениями понимается сис­тема действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставлен­ных задач (достижение цели учебной деятельности). А навы­ки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.

Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и уп­равляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение рбучаемого.

Каким образом это осуществляется?

Деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировоч­ной и исполнительной. Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (зна­ния, представления о деятельности) для правильного выполне­ния ее исполнительной части.


Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориен­тировочной основы действия (ООД) с подробным указанием по­рядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.

Схема ООД и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необ­ходимо дать учебные задачи, решая которые, он будет выпол­нять означенное действие в самых разных вариациях, диктуе­мых разнообразием условий поставленных задач.

Эти задачи составляют вторую часть программирования обу­чения: если по схеме ООД обучаемый ориентируется в общей ло­гике выполнения деятельности, то тщательно подобранная сис­тема задач моделирует разнообразные условия выполнения дан­ной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих ус­ловий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятель­ности, воплощаемой в ее конечный результат.

Итак, основными методическими средствами программиро­ванного обучения, организуемого в соответствии с теорией по­этапного формирования умственных действий, являются:

1) схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяю­
щая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нуж­
ной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и
деятельность в целом);

2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные
ситуации, складывающиеся в реальной действительности при
выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

При такой организации деятельности обучаемому не состав­ляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невоз­можно.

В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благо­даря деятельности, т. е. в ходе их применения, а не до того.

Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет очень рационально постро­ить процесс обучения, по завершении которого обучаемый ока-


зывается уже готовым к выполнению деятельности на профес­сиональном уровне.

Каким действиям можно так обучать? Ответ на вопрос одно­значен: любым. Например, математическим (геометрическим, арифметическим и т. д.) действиям; речевой деятельности; дея­тельности по регулировке радио- и телеаппаратуры, по наладке станков-автоматов и станков с ЧПУ, радиолокационному слеже­нию за летающими объектами, деятельности практического психолога по проведению групповой психотерапии и т. п.

Здесь специально приведены отдельные и далекие друг от дру­га примеры с таким расчетом, чтобы продемонстрировать воз­можности реализации данной теории при программированном обучении самым разным видам деятельности, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия (математи­ка, правописание, юриспруденция и т. д.) и где наряду с ними значительное место занимают физические действия (наладка станков), перцептивные (радиолокация), речевые действия (уст­ный монолог, психотерапевтическое воздействие словом) и т. д.

Каким же образом при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в научной и практической информации, прояв­лять самостоятельность в мыслях и действиях?

В этом случае программируется сама деятельность учения (познавательная), а учение направлено на то, чтобы научиться выполнять практические задачи: работать пилой и топором, как столяр, печатать на машинке или клавиатуре компьютера, управлять автомобилем или пилотировать самолет, сопровож­дать воздушные цели на экране радиолокатора и т. д.

Учебная деятельность преследует цель научить человека уме­нию выполнять виды деятельности, которые имеют свою стро­гую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучений учащийся привык действовать без­ошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последователь­ных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от ло­гики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.


Может показаться, что именно эта безошибочность, однознач­ность действий (как того требует «железная» логика деятельно­сти) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора ва­риантов действий. Где уж тут до размышлений и рассуждений, когда каждый шаг жестко предопределен схемой ООД, — дума­ют те, кто впервые знакомится с теорией поэтапного формирова­ния умственных действий.

Что тут ответить? Да, схема ООД действительно жестко про­граммирует освоение деятельности, потому что такова сама объ­ективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отра­жает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена пра­вильно.

Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродук­тивное, необходимо при решении задач, моделирующих разно­образные реальные действия и виды деятельности, выполняе­мые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логи­кой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслитель­ных действий и творческих усилий обучаемых.

Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т. е. не быть шаблонны­ми, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведе­ние ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной дей­ствительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.

Эта часть работы требует учета психологических законов мышления, о чем речь пойдет при рассмотрении проблемного обучения. А здесь мы ознакомимся с характеристикой учебных задач, решаемых на основе схемы ООД, и моделирующих ситуа­ции, возникающие в осваиваемой деятельности. Основное требо­вание к задачам в интересующем нас аспекте — это моделирова­ние неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахо­ждение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

Предметные типы задач. При их решении учащемуся при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и лю-


ди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображе­ний и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объек­тами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий за­дачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нуж­ны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутст­вуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

Психологические типы задач. Они отличаются от предыду­щих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие пря­мое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несу­щественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не под­даться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.

Для лучшего уяснения психологических особенностей каждо­го из типов задач приведем несколько примеров.

К предметному типу относятся мыслительные задачи, сопро­вождающие перцептивные и физические (двигательные) дейст­вия, выполняемые, например, при работе на технике или меха­нической выборке предметов по известным критериям, сорти­ровке и выбраковке изделий и т. п. Так, при обучении радиоло­кационному сопровождению летающего объекта необходимы за­дачи на опознание цели как своего или чужого, отличение цели от помехи и т. д. Чтобы обучаемые научились безошибочно при­нимать решения и действовать, им в процессе обучения предъ­являются нужные объекты вперемешку с ненужными, а в небе создается сложная обстановка с помехами и т. д.

Для обучения психологии в учебных задачах предметного ти­па могут моделироваться ситуации, встречающиеся в деятель­ности практического психолога, как, например, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, ре­пликам и т. д., классификация нарушений психики по типу де-


виантного поведения и т. д. Все задачи, решаемые на основе ри­сунков, чертежей, схем и т. д., тоже относятся к предметным типам задач.

Чтобы предметные задачи стимулировали мышление обучае­мого, они должны быть оригинальными, не набившими оскоми­ну своей обыденностью, относящимися к непривычным обстоя­тельствам, к редким или даже маловероятным ситуациям. Не­смотря на нетривиальность задач, обучаемые почти во всех слу­чаях успешно их решают, так как руководством к их безошибоч­ным мыслительным действиям всегда служит схема ООД. А ес­ли решают и не во всех случаях, то это можно объяснить случай­ными причинами: невнимательностью, спешкой или отсутстви­ем у отдельных индивидов достаточного желания (мотивации).

Логические типы задач можно для начала проиллюстриро­вать на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три ко­нюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нуж­но разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не бы­ло четного их количества. Как это сделать?»

Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно ма­нипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные ва­рианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро при­ходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем за­дача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразреши­ма лишь со школярской точки зрения, так как арифметика у/шт оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэто­му в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».

А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с об­щей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 жи­вотных, оставляя третью конюшню свободной.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным за­дачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество ло­шадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только не­обходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние.



В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть остав­лена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические ти­пы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыс­лить не схоластически, а применительно к реальным жизнен­ным ситуациям.

Какие разновидности задач логического типа можно преду­смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все не­обходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необхо­димые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, на­конец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

Допустим, изучается законодательство. Необходимо форми­ровать умение действовать со знанием законом при решении ка­кой-нибудь правовой задачи.

Возьмем пример такой задачи, в решении которой пришлось участвовать психологам. Она была предъявлена студентам соци­ального университета.

Мать солдата по совету школьного психолога и психолога го­родского отдела социальной защиты населения обратились к министру обороны РФ: «В связи с тяжелым семейным положе­нием, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии наше­го сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я не­здорова. Муж находится на лечении от алкоголизма. Дочь свя­залась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу броси­ла. Младший сын тоже не считается со мной, ждет старшего бра­та, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю по пол­торы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. Но ничего не получается, нет ни денег, ни времени, что­бы уследить за сыном. Где выход? Только в приезде старшего сы­на. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права и что это «не наш во­прос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое ижди­венцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резо­люцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как помочь жен­щине в рамках действующего закона». А начальник этого отде­ла направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к команди-


ру части. Возможно, он найдет путь для решения вашей пробле­мы». А командир части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой ознакомиться с нашим семейным положением, в част^ ности просил узнать о моем здоровье, установить, действитель­но ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а млад­ший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила оказать воз­действие на военкоматы.

Вот текст, рисующий ситуацию.

Задача для студентов: дать правовую оценку ситуации.

Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы долж­ны быть применены к данному случаю и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должност­ные лица.

В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения тут есть лишние дан­ные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится). Эти данные не имеют значения с точ­ки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хва­тает сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли меди­цинское заключение о здоровье пишущей, когда был призван в армию ее сын. Может быть, служить-то осталось совсем немно­го, так что не стоит затевать новую переписку. Хотя может быть и наоборот: в момент отправки письма в райвоенкомат, т. е. год назад, сын был только что призван, тогда встанет вопрос о пра­вовой обоснованности призыва. Словом, обучаемые, ориентиру­ясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили ситуацию и попро­сили предоставить недостающие сведения.

В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополни­тельно запросить необходимые данные или самим прояснить си­туацию, а не переадресовывать друг другу письмо солдатской ма­тери. Такую примерно оценку обучаемые дали районному и обла­стному военкомам, начальнику отдела облвоенкомата, а действие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более ради­кальное решение. В частности, он должен был в запросе спросить, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствую­щие статьи Закона (указать номера статей), в которых предусмот­рены льготы по семейным обстоятельствам. Это бы позволило не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.

Приведенный пример показывает, как можно с помощью зада­чи логического типа заставить работать мышление. И оно пра-


вильно функционирует при анализе незнакомой ситуации и при­водит к верному с юридической точки зрения выводу, хотя са­мо правовое знание обучаемых только тут и начинает формиро­ваться. Это стало возможным только благодаря тому, что сту­дентам вручили ориентирующую схему действий (ООД), на ко­торую были выложены все законоположения, относящиеся к призыву и увольнения военнослужащих срочной службы (сол­дат и матросов).

Интересный эффект дает решение задач психологического ти­па, которые строятся на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практи­ческой жизни такие задачи возникают довольно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если студент не научится отличать кажущееся от сущего, иллю­зорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет со­вершать неправильные действия, получать нежелательные ре­зультаты — словом, ошибаться.

Во избежание этого и даются психологические типы задач, ко­торые помогают придать формируемому действию такое качест­во, как способность ориентироваться на существенные характе­ристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему.

Например, на экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том месте, где должен был бы быть самолет, под­летающий к аэродрому. И вдруг эта точка при следующем пово­роте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а дру­гая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.

Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что именно? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?

Сразу возникает вопрос, потому что в создавшейся ситуации (т. е. по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть са­молета (аварийный случай).

Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассыпан с самолета мешок металлических опилок. Хотя в реальной жиз­ни такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвоение одной цели) возникают нечасто, но тем не менее оператор РЛС должен научиться быстро и безошибочно ориентироваться в подобной


обстановке. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную ситуацию, чтобы придать формируемым дей­ствиям специалиста нужные качества. •

Психологические типы, задач можно различать по таким при­знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают
те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к
данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру­
гое (похоже, но не то);

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и
на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско­
мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его
признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю­
щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему
(не похоже и не то).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре­чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско­мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини­мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен­не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама­нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст­вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро­ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа свидетельству­ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Таковы в общих чертах возможности приложения теории по­этапного формирования умственных действий к программиро­ванному обучению в качестве его научной основы.

Реализация в методике преподавания психологии идей про­граммированного обучения, построенного на любой теоретиче­ской основе, а не только на теории поэтапного формирования ум­ственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определенным видам деятельности или отдельным действиям. Например, перцептивным при изучении психиче-


ских познавательных процессов (визуальное наблюдение за по­ведением насекомых, прицеливание при стрельбе из спортивной винтовки, прослушивание шумов в водной среде и т. д.). Каждое из названных действий при подготовке к соответствующему ви­ду деятельности обучаемым необходимо будет отработать прак­тически, а для этого придется разработать для них схемы ориен­тировочной основы действий и составить на осваиваемое дейст­вие набор учебных задач, необходимых для решения.

Преподаватель психологии, конечно, не должен разрабаты­вать методики для подготовки студентов различных специаль­ностей, проходящих обучение в данном вузе. Однако его задача в том, чтобы будущий преподаватель биологии или физики, обу­чаясь в педагогическом вузе и участвуя в практических заняти­ях по психологии, получил достаточно полное представление о возможностях программированного обучения по своему учебно­му предмету на основе теории поэтапного формирования умст­венных действий. Еще лучше, если преподаватель психологии покажет эти возможности на собственном примере, внося эле­менты программированного обучения в методику преподавания своего предмета. Но об этом речь впереди.

3. Методы проблемного обучения

Прежде чем рассматривать цели проблемного обучения, рас­смотрим цель изучения, например, философии или психологии. Многие студенты уверены, что цель — это знание ими философ­ской или психологической теории и на экзаменах от них ждут пересказа программного материала, изложенного в учебниках, научных трудах или рассказанного преподавателем на лекциях. Не будем пока возражать против такого понимания, а зададим­ся другим вопросом: а с какой целью человеку все это нужно знать? Неужели знание теории — самоцель? «Нет, конечно», — говорят обычно. Однако если не в знаниях суть, то в чем же? Ка­кова же истинная цель всякой учебы, изучения различных на­учных дисциплин? С какой целью студент приобретает, в част­ности, теоретические знания в области психологии?

Ответ вроде бы ясен: для лучшего знания людей, чтобы эффек­тивно воздействовать на них в учебно-воспитательной и органи­зационно-управленческой работе. Но тогда не лучше ли воору­жить его систематизированными практическими рекоменда­циями организационно-методического и педагогического пла­на? Казалось бы, простые вопросы, но ответы на них не для всех очевидны.


Формализм в учебе (его пока критикуют больше на словах, чем на деле) выражается, в частности, в том, что качество учеб­ной деятельности студента оценивается главным образом по на­личию в памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону де­ла в большинстве случаев оставляют на будущую практику: ко­гда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник вуза и покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы про­веряется только степень запоминания.

Это происходит главным образом из-за неопределенности ут­верждения — умение применять теоретические знания. Отсю­да само требование научиться применять психологическую тео­рию на практике для многих остается неконкретным и потому неясным.

Между тем умение применять теорию на практике является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процес­се развития мыслительных навыков и способностей.

С этой точки зрения под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оцен­ке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологиче­ского (социально-психологического, психолого-педагогическо­го, медико-психологического и т. д.) мышления, посредством чего шаг за шагом, от занятия к занятию, от одной прочитанной книги или статьи к другой идет становление специалиста.

, А если цель каждого занятия — формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся или материалом мыслительного анализа, или средством опери­рования в мышлении, или результатом мыслительной деятель­ности. В первом случае студент берет готовые знания (теорети­ческие положения), анализирует их с точки зрения уже извест­ных ему, ранее усвоенных принципов, идей, теорий и получа­ет новые знания как выводы из этого собственного анализа, а не запоминает в готовом виде из книги. Известные ему принципы, идеи, теории в данном случае могут рассматриваться как ста­рые знания, выполняющие роль средства мыслительной дея­тельности и помогающие добывать новые знания. А что касает­ся новых знаний, полученных студентом посредством самостоя­тельной мыслительной деятельности, то они по своей субъек­тивной значимости представляются ему как его собственное на­учное открытие. Дело в том, что студент получает новые знания


не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской.

Так, знания студента — старые и вновь приобретаемые — ста­новятся атрибутами мышления. И благодаря этому происходит не начетническое накопление абстрактных знаний, а приобрета­ются конкретные умения аналитико-синтетической деятельно­сти ума, т. е. формируется мышление. А в настоящее время в любой учебе пока что господствует отношение к знанию как к результату работы памяти, т. е. главное место в обучении все еще занимает процесс не мышления, а запоминания, которое никогда не может быть творческим, ибо всегда имеет дело с го­товым материалом, не требующим работы мысли. Если знания просто заучены, то они пригодны лишь для воспроизведения («озвучивания»), но не для практического руководства к дейст­вию. Требуемая перестройка учебы, как того требуют психоло­гические законы усвоения знаний, должна затронуть, естествен­но, как содержательную (чему учить), так и методическую (как учить) стороны обучения.

Однако перестройка учебы в этих двух ее аспектах требует внимательного анализа процессуальной ее стороны, т. е. рас­смотрения ее как бы изнутри: как идет процесс усвоения студен­том учебной программы — путем запоминания или путем мыш­ления — и почему мышление более эффективно, и, главное, как сделать, чтобы развитие мышления заняло более прочное место в вузовском обучении, полностью вытеснив бездумное, механи­ческое запоминание.

Мышление изучается многими науками (философией, теори­ей познания, логикой, кибернетикой, языкознанием и др.), но только психология изучает мышление как актуальную дея­тельность субъекта, мотивированную потребностями и на­правленную на значимую для личности цель.

В сфере обучения мышление выступает как процесс познава­тельной (мыслительной) деятельности обучаемого, исходящей из потребности иметь знания о законах и закономерностях раз­вития мира с целью использовать эти знания для верной ориен­тировки в этом мире, для правильных практических действий.

Это означает, что и в вузовском изучении психологических дисциплин мыслительная деятельность может реально мотиви­роваться потребностью студента познать объективные законы, лежащие в основе человеческой психики, с целью выработки у себя способности лучше изучать, правильно понимать и оцени­вать людей, легче устанавливать и развивать с ними психологи-


ческие контакты, оказывать на них определенное влияние, бо­лее успешно обучать и воспитывать.

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщаю­щего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обу­чаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требу­ет работы мышления. Но сначала о мышлении именно в психо­логическом его смысле. Отмечая многосторонность, многоас-пектность данного феномена, П. Я. Гальперин писал: «И если мы хотим построить научную психологию мышления, то преж­де всего должны выделить то, что в процессе мышления может и должна изучать психология, в отличие от всех других наук, которые тоже изучают мышление1. На этот вопрос... мы отвеча­ем: психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интел­лектуальных задач, задач на мышление. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту и каки­ми средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах, для ориен-тиров^ки в процессе мышления» [19; 189].

Ключевыми словами в этих рассуждениях являются ориенти­ровка, интеллектуальная задача и то, как открывается субъ­екту содержание задачи, чтобы он мог избрать необходимое для решения средство. Исходя из этого и говоря языком практики обучения, можно кратко сформулировать следующее определе­ние психологического понятия мышления: это есть форма пси­хической (т. е. ориентировочной) деятельности, благодаря ко­торой субъект выделяет в задаче, открывает для себя сущест­венные связи и отношения, скрытые от его непосредственного чувственного восприятия и систематического наблюдения.

Здесь необходимо сделать некоторую оговорку, касающуюся соотношения понятий психика и ориентировка (или психиче-

1 Мышление изучают помимо психологии: философия — рассматривает его как высшую ступень человеческого познания мира, опосредованного, обобщен­ного его отражения сознанием, в отличие от непосредственного чувственного по­знания конкретных объектов; логика — изучает формы, правила и операции мышления; кибернетика — возможности и пути технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта», языкозна­ние — связь мышления и языка; науковедение — историю, теорию и практику научного познания и роль мышления в них; нейрофизиология — мозговые суб­страты и физиологические механизмы мышления — и некоторые другие науки.


екая и ориентировочная деятельность). Дело в том, что психи­ческая деятельность во всех ее видах есть деятельность ориенти-ррврчная,_но не всякая ориентировка в материальном мире у че­ловека (да и у животного) происходит в идеальном плане, т. е. во внутреннем, психологическом. Знакомство с предметом путем ощупывания, физического опробования материала посредством постукивания палочкой или молоточком — это тоже ориенти­ровка, но не путем мышления, а непосредственно в материаль­ном плане. Психика и, в частности, мышление есть лишь иде­альная форма ориентировочной деятельности.

Мышление поэтому является лишь определенной психиче­ской, внутренней формой выделения скрытых от наблюдения отношений, т. е. идеальной формой этой деятельности (так на­зываемое наглядно-действенное мышление является не совсем точным при данном подходе к пониманию мышления). Таким образом, не все формы ориентировки есть психическая деятель­ность, а только те, которые осуществляются в идеальном плане, в том числе и в мышлении.

Сам факт наличия ориентировочной деятельности говорит о
возможности зарождения внутри нее психического компонента,
систематически развивающегося и выделяющегося в относи­
тельно самостоятельную, идеальную, в том числе мыслитель­
ную, форму ориентировочной деятельности. Этот процесс лси-
хической деятельности, ее дальнейшего развития и выделения
в самостоятельную происходил в процессе филогенеза животно­
го мира в течение долгих тысячелетий, но тем не менее он вновь
и вновь повторяется в каждом отдельном акте «разумного» по*
ведения животных, в решении любой мыслительной задачи чег
ловеком. -;

Сам процесс разумного решения задачи и у животных, и у чет ловека начинается с физических, материальных попыток спра? виться со встретившимися трудностями. Замечено не раз, что при решении непривычной интеллектуальной задачи человек сразу берется что-то чертить или рисовать, чтобы сориентиро* ваться в условиях задачи. Так, например, в экспериментах пси­холога Я. А. Пономарева по исследованию творческого мышле­ния испытуемым предъявлялась задача на зачеркивание четы* рех точек (воображаемых углов квадрата) тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги и с возвращением в исходную точ­ку. Что делали испытуемые? Сразу начинали (не размышляя предварительно) чертить прямые и вскоре, через несколько по­пыток (чуть больше десятка), убеждались в «принципиальной неразрешимости» задачи. Лишь отдельные индивиды, букваль-

66,


но единицы, справлялись с задачей, и то чаще «методом» слу­чайного попадания при беспорядочных пробах. Примерно так же поступают при попытках решения такой шуточной задачи: «Сын отца профессора беседует с отцом сына профессора. Кто с кем беседует, если профессор в беседе не участвует и у профессо­ра только один брат?» Испытуемые тоже пробуют изобразить на схеме «родственные отношения» между беседующими, т. е. сра­зу обращаются к материализованной форме ориентировки в ус­ловиях задачи. Это обычно помогает при решении задачи, но да­леко не всем1.

Приведенные примеры свидетельствуют о первичности внеш­ней, материальной формы ориентировки и вторичности, произ-водности идеальной, психологической, мыслительной.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Какие возможности развития мышления обучаемых содер­жатся в проблемном обучении? По данным исследований извест­ного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — толь­ко наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие ре­зультаты? При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гёбоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловли­вающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность уча­щегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваи­ваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, отно­сящегося к изучаемой закономерности, которая при традицион­ном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

Как в методическом плане реализуются теоретические поло­жения психологии проблемного обучения, т. е. как создаются

1 Задачу не удается решить, потому что в профессоре обычно видят мужчи­ну. Если представить, что профессор — женщина, то задача решается легко.


для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?

Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомить­ся с такими основными педагогическими понятиями, как про­блемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, про-блемностъ как принцип обучения.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозна­чающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемы­ми преподавателем (лектором) или выявленными и сформу­лированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной про­блемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслитель­ных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Для иллюстрации проблемной задачи позаимствуем пример у И. Я. Лернера. Учитель говорит, что в одном древнем племени огонь добывали двумя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а вторым пользовались повседневно. Вопрос: какой из способов древнее по происхождению? Учащиеся думают и отвечают правильно (ни­чего не читая, да и читать ничего и не нужно, ибо задача на мышление).

А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть поло­жение отечественной психологии о том, что обучение должно ид* ти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести раз­витие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню, А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении («чтобы обучение строилось на уровне реальных учеб­ных возможностей школьников...», сказано в учебнике «Педа­гогика» под ред. Ю. К. Бабанского (М., 1983. — С. 169). На се­минаре по возрастной и педагогической психологии одни сту­денты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом — на уровне доступ­ности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняшне­го уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рас­судите, кто из них прав и как это доказать».


Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. А теперь вернемся к проблемной задаче.для пятиклассников по древней истории. Ученики решали ее, рассуждая так: «Высе­кали огонь круглый год, а трением добывали его только по праздникам. На основании этого можно сказать, что высека­ние — более удобный способ, так как неудобным способом люди не стали бы пользоваться круглый год. Раз высекание более удобный способ, а мы знаем, что более удобный способ появля­ется по прошествии времени и вытесняет менее удобный, то зна­чит, он появился позже, т. е. он более новый. Трение как менее удобный способ является старым, т. е. более древним»1.

Если бы эту задачу решали взрослые, то, наверное, рассужда­ли бы так: «Более популярен обычно тот способ, который удоб­нее, и он не мог быть вытеснен менее удобным — трением, а зна­чит, оно, трение, древнее».

Но так или иначе, в самой проблемной задаче, как в одной (школьной), так и в другой (вузовской), нет ни намека на пра­вильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки ре­шения. Его можно найти только в процессе логического мыш­ления.

Как видим, проблемная задача составляется преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможно­сти получить готовый ответ. Его он должен найти путем мысли­тельных действий, используя в качестве средства ранее приобре­тенные знания. А поскольку задачи составляются на программ­ном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели

обучения.

' Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной за­дачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблем­ным. Вот пример, который иллюстрирует проблемную и непроб­лемную формулировку одного и того же учебного вопроса: «Как вы понимаете слова Л. С. Выготского: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж­но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а уче-

1См.: Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 22.


ник воспитывался сам», а по-другому в непроблемной формули­ровке вопрос может быть поставлен так: «Как Л. С. Выготский еще в 1926 году сформулировал психологическую точку зрения на процесс воспитания, противопоставляя свое понимание про­блемы тогдашней «европейской школьной системе, которая процесс обучения и воспитания всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя», которую он считал «верхом психологической несуразности»?» [см. 16; 82].

Чтобы ответить на вопрос в первой, проблемной постановке, студенту придется размышлять в поисках аргументов в пользу деятельностного подхода к объяснению процесса воспитания. При ответе на вопрос во второй, непроблемной формулировке ему надо будет вспоминать, что же мог по этому поводу сказать Л.С. Выготский, перебирая в памяти все, что он читал о взгля­дах этого психолога. В первом случае активизируется мышле­ние, а во втором — насилуется память.

Преподаватели-психологи знают, что при формулировке во­просов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти, и поэтому чаще используют первые, чем вто­рые.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отче­го», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как дока­зать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколь­ко», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано вопросительное слово «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «Как объяс­нить» или «Как понимать» и т. п.), а если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос (например, «Как называ­ется полноводная река на севере Италии?» или «Как звали шо­лоховского героя Давыдова в «Поднятой целине»?»), а вопрос, обращенный к памяти.

Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-пробле­мы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психо­логических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие — на противоречиях в развитии са-


мой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.

Проблемность как принцип обучения -г- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практиче­ской методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как не­известное искомое. Оно может становиться известным и усваи­ваться обучаемыми только в результате их собственной поиско­вой мыслительной деятельности по решению проблемной зада­чи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методи­ку его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблем­ные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, са­мостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны полу­чить новые знания или способы действий, которые надлежит ус­воить по данной теме. Задание должно, во-первых, основывать­ся на имеющи


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



double arrow