Коррекция. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со сти­муляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии име­ет комплексный характер: коррекция звукопроизношения со­четается с формированием звукового анализа и синтеза, раз­витием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с диф­ференцированным артикуляционным массажем и гимнас­тикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следу­ющих положений:

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого раз­вития и возраста ребенка.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звуко­произношения должно быть направлено на развитие комму­никации, школьной и социальной адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имею­щихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

5. Усиление перцепции артикуляционных укладов и дви­жений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция кото­рых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в пер­вую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех кон­текстах и в различных речевых ситуациях.

8. У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный — основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формирова­нию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста -воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточ­нение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсор­ных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимо­сти от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реак­ции и вызывают звукоподражания, которым придают харак­тер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментоз­ного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных навы­ков. Основная его цель: развитие речевого общения и звуко­вого анализа. Проводится работа по коррекции артикуляци­онных нарушений: при спастичности — расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над поло­жением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппара­та начинается с общего мышечного расслабления, расслабле­ния шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем прово­дится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе. Расслабляющий массаж проводится дозирование, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица яв­ляется движение от бровей к волосистой части головы. Дви­жения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа соби­рается в вертикальную складку. Такое же движение проде­лывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным дви­жением с образованием морщинок губы возвращаются в ис­ходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления, а при низком тонусе — после укреп­ляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные дви­жения. Ребенка учат захватывать и удерживать губами ле­денцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мыш­цами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (открыва­ние рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Я спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту медленно опускаю его вниз, когда опускается нижняя челюсть».

Если этих приемов недостаточно, то полезно на кончик язы­ка положить кусочек стерильной марли или стерильную проб­ку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. облегчить состояние спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие гори­зонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачи­вающие движения языка в стороны. Логопед осторожно зах­ватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Постепенно пассивная помощь логопеда умень­шается, и ребенок сам начинает выполнять эти упражнения. Массаж проводит специалист (ЛФК), однако элементы его используются логопедом, родителями под обязательным кон­тролем врача, с соблюдением необходимых гигиенических правил.

Выработка контроля за положением рта. Отсутствие конт­роля за положением рта у детей с дизартрией значительно зат­рудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Обычно рот у ребенка приоткрыт, выражено слюнотечение.

Первый этап работы — упражнения для губ, способ­ствующие их расслаблению и усилению тактильных ощуще­ний в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка. Вни­мание фиксируется на ощущении закрытого рта, ребенок видит это положение в зеркале.

На втором этапе закрывание рта производится пас­сивно-активным путем. Вначале ребенку легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в положении слегка запрокинутой головы. На начальных этапах работы используются эти облегченные приемы. Переход от пассив­ных движений открывания рта к активным становится воз­можным через рефлекторное зевание.

На третьем этапе тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инструкции: «Открой рот ши­роко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и воз­врати их в исходную позицию».

Предлагаются различные задания по имитации положе­ния рта, представленного на картинках. Постепенно упраж­нения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении боль­шое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуля­ция, развитие статико-динамических ощущений, четких ар­тикуляционных кинестезии.

На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения про­водят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гимнас­тика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой по развитию подвижности речевой муску­латуры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дошкольного возраста у ребенка развивают произволь­ность и дифференцированность мимических движений и кон­троль за своей мимикой. Ребенка учат по инструкции закры­вать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот.

Для развития достаточной силы мышц лица, губ использу­ют специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубоч­ку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки взрос­лого вытянуть ее изо рта.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспи­тания активного прикосновения концом языка к краю ниж­них зубов. Затем развивают общие, менее дифференцирован­ные движения языка вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, наконец, активные движения.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлек­торных сокращений путем раздражения корня языка шпате­лем. Закрепление осуществляют произвольными покашлива­ниями.

Важным разделом артикуляционной гимнастики являет­ся развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений язы­ка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется ситематически, длительно, используя общий комплекс и специ­фические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и сте­пени тяжести поражения артикуляционной моторики, а так­же с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы игры, опубликованные в литературе.

Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у де­тей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой (мышцы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек гласных звуков: и-э-о-у-а-ы.

Большое значение для коррекции голоса имеет активиза­ция движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашли­вание, зевота, произнесение гласного а на твердой атаке. Уп­ражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Используются следующие приемы: стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями с помощью языково­го депрессора; обучение произвольному глотанию: логопед из пипетки капает против задней стенки глотки капли воды, го­лова ребенка несколько откинута назад. Стимулируются каш-леподобные движения, зевание, нёбный и глоточный рефлексы.

Для голосообразования большое значение имеют движе­ния челюстей: открывание и закрывание рта, имитация же­вания. Используют челюстной дрожательный рефлекс: лег­кие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх.

Используются также специальные упражнения по опуска­нию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслаб­ления логопед помогает в выполнении данного движения, до­биваясь опускания нижней челюсти примерно на 1—1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно).

Вырабатывают произвольный контроль за объемом и тем­пом выполнения движения, используя различные наглядные приемы (рисунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязанный к веревке, мимические картинки и т. д.).

Затем эти упражнения выполняются по словесной инст­рукции с одновременным произношением различных звуко­вых сочетаний: дон-дон, кар-кар, ав-ав и т. д.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Ребенка просят до окончания зевательного движения отры­висто произнести звук а, а при широко открытом рте перейти от произношения звука а к звуку п, задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребенка привлекается к ощуще­нию состояния нёбной занавески. Используют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет де­сятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с Постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и интонаций голоса большое значение имеют различные игры, чтение сказок по ролям, инсценировки и т. д.

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.

Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно за­жимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдо­ха перед ноздрями ребенка создается «веер воздуха».

Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот: «Вдыхай глу­боко и выдыхай длительно через нос».

Следующее упражнение направлено на развитие преимуще­ственно ротового вдоха. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

Используются упражнения с сопротивлением. Ребенок вды­хает через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ре­бенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1—2 секунд. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более уд­линенному выдоху.

Ребенка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха.

Упражнения проводят ежедневно по 5—10 минут. Во вре­мя этих упражнений в момент выдоха логопед произносит различные цепочки гласных звуков, стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулируют к произнесению щеле­вых согласных изолированно и в сочетании с гласными и дру­гих звуков различают динамическую и статическую дыха­тельную гимнастику.

При дыхательной гимнастике стараются не переутомлять ребенка, следят, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал порочных поз, все дыхательные движения должны прово­диться плавно, под счет или под музыку.

Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо про­ветренном помещении.

Развитие ощущений артикуляционных движений и ар­тикуляционного праксиса. Для развития двигательно-кине-стетической обратной связи необходимо проводить следую­щие упражнения. Потряхивание верхней и нижней губы; расправление щек (приподнимание их от зубной арки). Опускание и поднимание нижней челюсти.

Помещение языка над нижними и верхними резцами, в начале логопед проводит их перед зеркалом, затем без него, глаза ребенка закрыты, логопед проделывает то или иное дви­жение, а ребенок называет его.

Необходима тренировка следующих артикуляторно-сенсорных схем:

• двугубная: губы пассивно смыкаются, удерживают­ся в этом положении. Внимание ребенка фиксируется на сом­кнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их контакт;

• губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая верх­ние зубы, указательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;

• язычно-зубная: язык помещается и удерживается между зубами;

• язычно-альвеолярная: кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного отростка, ребенка про­сят дуть, разрывая контакт;

• язычно-нёбная: голова ребенка несколько закиды­вается назад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу, ребенка просят производить кашлевые движения, фик­сируя его внимание на ощущениях языка и нёба.

Для развития артикуляционного праксиса большое значе­ние имеет рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляци­онными. Подбираются серии слогов, которые требуют после­довательной смены различных артикуляционных движений.

Коррекция звукопроизношения. Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. При нарушениях произно­шения нескольких звуков важна последовательность в рабо­те. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, моторные координации которых наи­более просты. Или выбирается звук, наиболее легко поддаю­щийся коррекции, например звук, который отраженно произ­носится правильно.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добивать­ся их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизирует в слогах, сло­вах и в контекстной речи. Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и норма­лизованным звуком.

Существует несколько приемов постановки звуков при ди­зартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда логопед языку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для того или иного звука. Используются зонды, плоские пластин­ки для языка и целый ряд других приспособлений. Внима­ние ребенка привлекается к ощущению положений. Затем он выполняет движения самостоятельно при некоторой помо­щи логопеда и без нее.

При работе над звукопроизношением опираются на зна­ние артикуляционных укладов родного языка, анализ струк­туры нарушений звукопроизношения у каждого ребенка (ки­нетический анализ) и на специфические приемы постановки отдельных звуков.

Основными методами работы являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процессе логопедической работы устанавливаются межанализаторные связи между движением артикуляционных мышц и их ощу­щением, между восприятием звука на слух, зрительным об­разом артикуляционного уклада данного звука и двигатель­ным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на закономерностях разви­тия фонетико-фонематической системы языка в норме.

При формировании звукопроизносительных умений и на­выков в различных ситуациях речевой коммуникации, пре» дупреждении и преодолении вторичных нарушений речи ло­гопед проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различ­ных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и пред­ложениях.

Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа — писа­ние и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием.

Для детей, которые не могут писать, звук произносится од­новременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой.

Затем новый звук закрепляется в различных слогах.

Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.

При работе над звукопроизношением важно выявить со­хранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звукосоче­тания и слова, в которых дефектные звуки произносятся пра­вильно). Работа строится с опорой на эти сохранные звенья.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочета­ется с работой над ее выразительностью. Работа проводится путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, равномер­но чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов.

Содержание и методы работы видоизменяются в зависимо­сти от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня ре­чевого развития. При сочетании дизартрии с речевым недо­развитием осуществляется комплексная программа логопедических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грам­матическим строем, а также специальные мероприятия, на­правленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи.

В других случаях проводится работа над звукопроизноше­нием и уточнением фонематического слуха.

Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой ком­муникации, а не только формирование правильного произне­сения звуков. Используются приемы игровой терапии в соче­тании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над лич­ностью ребенка в целом. Наиболее часто встречается псевдо-бульбарная дизартрия, при которой важное значение имеет применение дифференцированного массажа (расслабляюще­го и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также ар­тикуляционной гимнастики. Логопедическая работа включа­ет развитие речевого дыхания, интонационно-методической стороны речи, фонематического восприятия.

Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических учреждений: детских са-дах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппа­рата (последствиями полиомиелита и церебральным парали­чом), в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии работа прово­дится в поликлиниках, на логопедических пунктах общеоб­разовательных школ.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и системати­ческая логопедическая работа. Успех ее в значительной степе­ни зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропа­толога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях — логопеда и массажиста, специа­листа по лечебной физкультуре.

Важное значение имеет ранняя диагностика патологии и логопедическая работа с этими детьми в первые годы жизни. В нашей стране разработана система комплексных мероприятий по предупреждению дизартрии у детей с перинатальным по­ражением мозга. Эта система включает комплексную медико-педагогическую работу с детьми начиная с первых месяцев их жизни. Работа проводится в специальных неврологических стационарах для детей с перинатальной патологией.

Для профилактики дизартрии имеют значение профилак­тические осмотры детей первых лет жизни с перинатальной патологией, а также детей группы риска, т. е. детей, не имею­щих признаков поражения мозга, но у которых отмечалась патология со стороны нервной системы в первые месяцы жиз­ни или которые родились в асфиксии, от патологически про­текавшей беременности и т. д. Врач и логопед дают обосно­ванные рекомендации родителям по лечению, обучению, воспитанию детей, по развитию артикуляционной моторики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Т.А. «Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА». – М., 1985.

2. Заика Е.В. «Игры для развития внутреннего плана действий школьников». – «Вопросы психологии», № 6, 1994.

3. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - №3. – С. 63-69.

4. Логопедия / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. – в 2-х кн. – М., 1995.

5. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. – М., 1989.

ТЕСТ

1. ДИЗАРТРИЯ - ЭТО:

А. нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами строение артикуляционного аппарата;

Б. нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленное недостаточность иннервацией мышц речевого аппарата;

В. нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

2. Сколько видов дизартрии выделяют по классификации, созданной с учетом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи?:

А. 2

Б. 4

В. 5

3. Экстрапирамидная дизартрия характеризуется:

А. избирательным повышением мышечного тонуса в кончике языка;

Б. изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличием насильственных движений, нарушениями эмоционально-двигательной иннервации;

В. нарушением произвольных и непроизвольных движений.

4. Для мозжечковой дизартрии характерна:

А. замедленная, толчкообразная, скандированная речь с затуханием голоса к концу фразы;

Б. смазанная, невнятная, монотонная, назализованная речь;

В. нарушение произношения переднеязычных звуков, которые образуются приподнятым и слегка загнутым кончиком языка.

5. С чего начинается работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата?:

А. с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук;

Б. с расслабления мышц языка;

В. с расслабления мышц лица.

ОТВЕТЫ: 1 - Б; 2 – В, 3- Б, 4 – А, 5 – А