Нетрадиционные формы проведения лекций

Поиск методов активизации деятельности и мышле­ния студентов велся в истории образования всегда, но, к сожалению, эти методы так и не вошли в широкую практику вузовского преподавания. Рассмотрим особенности некоторых из нетрадиционных форм организа­ции обучения на лекциях. Например, проблемное обучение далеко не новая идея. Классическим примером реализации проблемного обучения является преподавательская деятельность древнегреческого философа Сократа. Он в основном спрашивал, давал задание, а ответы ученики готовили самостоятельно. Ответы, как правило, приводили к новой серии вопросов и задач, но уже более важных и сложных. Такое обучение в дальнейшем получило название «сократического», или обучение «методом наводящих вопросов». Проблемное обучение имело место и в высшей школе средневековья. В первые века существования университета (XI - XIII вв.) преподаватели выдвигали в лекциях несколько противоречивых суждений, а затем приводили доказательства «за» и «против». Часто ставился вопрос или проблема, преподаватель выступал сам «за» и «против» выдвигаемого суждения и приводил студентов к истине.

1). Проблемная лекция. Исследования педагогов и психологов (М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) пока­зали, что проблемное изложение знаний на лекциях, создание проблемных ситуаций и их решение, применение исследовательского и частично-поискового методов изучения нового материала существенно активизиру­ют весь учебный процесс.

Названными выше учеными разработана технология проблемной лекции, состоящая из последова­тельных этапов организации обучения студентов непосредственно на лекции:

- ориентировочный этап - актуализация знаний и умений, необходи­мых для изучения темы, обобщение ранее изученного материала;

- постановочный этап - создание проблемной ситуации, что воздейст­вует на активизацию познавательной мотивации студентов;

- поисковый этап - анализ преподавателя совместно со студентами проблемной ситуации, определения необходимых действий и условий для разрешения проблемы;

- ознакомительно-установочный этап - отработка способов решения про­блемы, их трансляция на аналогичные ситуации;

- реконструктивный этап - конструктивное решения студентами аналогич­ных задач или проблем, требующих дополнительных знаний;

- контрольно-вариативный этап - анализ результатов усвоения способов решения проблемы или задачи, определения типов профессиональных за­дач, для которых необходимо знание усвоенной информации.

Проблемная лекция начинается с постановки вопросов. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть готовой схемы решения в прошлом опыте нет.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

1) усвоение студентами теоретических знаний;

2) развитие теоретического мышления;

3) формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты получают новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания, что позволяет создать у студентов иллюзию "открытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвует мышление студентов, которое происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

Как видно, технология в организации проблемной лекции не традиционна и предоставляет больше возможности для реализации умственного потенциала студентов в интел­лектуально-мыслительной деятельности.

2). Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов: натуральных объектов, людей в их действиях и поступках, деталей машин, картин, рисунков, фотографий, слайдов (символических, в виде схем, таблиц, графиков, графов, моделей). Самостоятельный анализ студентов под руководством преподавателя ви­зуального материала активизирует их мыслительную деятельность.

Из сказанного видно, что данный вид лекции является результатом оригинального использования принципа наглядности. Интерес к лекциям повышается при использовании информационно-коммуникационных технологий.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и сами студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому иногда может теряться некоторое количество информации. Но это является и преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием наиболее запоминающихся форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со студентами.

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний. В свете представленного выше отметим, что лекционная техника должна непрерывно совершенст­воваться, а сам лектор должен использовать новейшие методики препода­вания.

Лекцию опаснее перегрузить, чем «недогрузить» демонстрациями, ибо лектор всегда должен оставаться в центре событий, сохраняя за собой позицию основного источника информации. Преподаватель ни в коем случае не должен превращаться в простого комментатора того, что предъявляется. Все должно обстоять как раз наоборот: привлекаемые материалы призваны иллюстрировать речь, пояснять высказанные мысли и идеи. Кроме того, преподавателю при подготовке дидактических материалов к лекции желательно максимально учитывать психологические законы восприятия.

3). Бинарная лекция (Лекция вдвоем). Это вариант частичного использования проблемной лекции с участием сразу двух преподавателей, которые являются «последователями разных на­учных течений». В процессе дискуссии они высказывают свою позицию по отношению к заявленной теме лекции. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

Подобная организация лекци­онного занятия позволяет освещать вопрос с разных точек зрения и делает студентов его активными участниками. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на бинарной лекции вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения бинарной лекции является привычная для студентов ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, т.к. требует от студентов самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

4). Лекция-беседа (Диалог с аудиторией) является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, «озадачивание» студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Преподаватель-мастер – это не тот, кто дает правильные ответы, а тот, кто ставит правильные вопросы. В этом случае студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес и степень восприятия материла студентами (См. Приложение 2).

Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.

5). Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Дискуссионные методы изложения материала известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и студенты или студенты друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы, и лекция продолжается.

Положительным в дискуссии является то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательное же то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

6). Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заранее поставленной проблемой и системой докладов, продолжительно­стью - 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложений преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. Студенты в течение лекции задают во­просы по теме. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоя­тельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предло­женную информацию, и формулирует основные выводы. Здесь студент выступает активным участником процесса обучения.

7). Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы - ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всему разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы - ответы - дискуссия», является сочетанием трех компонент: из­ложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы. В постановке вопроса человек часто реализуется в демонстрации своих интересов или проявляет личное мнение. Дискуссионное обсуждение или возмож­ность дополнить преподавателя создает условие для реализации студента в обучении как знающего человека.

К вопросу об эффективности лекции в учебном процессе хотелось бы добавить еще ряд общих ее качеств: доходчивость; иллюстративность; воспитывающую роль через непосредственное воздействие лектора на аудиторию; гибкость лекции, учитывающая уровень знаний слушате­лей, степень утомляемости и внимания и т.п.; возможность непрерывного и рационального насыщения лекции новым материалом; более широкий, чем на других занятиях, охват слушателей и большой объем материала, прорабатываемого за короткое время.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите виды лекций: а) по дидактическим задачам, б) по способу изложения материала.

2. Кто из сидящих в аудитории против записывания лекции? (Далее идет дискуссия по вопросу: кто «за» с обоснованием аргументов).

3. Чем отличаются традиционные лекции от нетрадиционных? Проголосуем: кто предпочитает слушать традиционные лекции, а кто нетрадиционные?

4. Кому из вас больше нравятся (слушать и одновременно критически воспринимать, размышлять) лекции-монологи, а кому – лекции-дискуссии?