Способы воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта

Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из са­мых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фундаментального исследования С. Холла (Hall, 1908), за этим возрастом закрепилось название крити­ческого, что отразилось в его образной характеристике как пе­риода «Sturm und Drang», «Storm and Stress», т. е. «бури и на­тиска», «бушевания и напряжения». В первую четверть наше­го века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представления заложи­ли С. Холл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное воз­никновение Эдиповой ситуации в начале подросткового возра­ста рассматривалось как универсальное и генетически предоп­ределенное явление. Однако одновременно с созданием разно­образных вариаций теории био-генетического универсализма накапливались исследования по отдельным проблемам, в ко­торых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда исследований в начальный период становле­ния советской психологии. Она отразилась, в частности, в на­звании работ: «Рабочий подросток» (Арямов, 1928; Смирнов, 1924), «Крестьянский ребенок» (Рыбников, 1930) и др. В Гер­мании теоретическим противником 3. Фрейда был Э. Шпранг-лер, который дал описание подростка «среднего класса» и вооб­ще считал юность периодом «врастания индивида в культуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т. д. (Sprangler, 1929). А. Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зависи­мости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного социального окружения (1926). Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понима­ния социальной обусловленности ряда особенностей подрост­ков, но в силу своего частного характера эти работы суще­ственно не поколебали представления о биологической обус­ловленности критического характера подросткового периода. Мощный удар по теориям био-генетического универсализма был нанесен в 20-30 гг. американскими этнографами (антро­пологами) школы Боас. Они занимались изучением так называ­емых примитивных цивилизаций с целью выяснения, в какой мере человек поддается воздействиям со стороны общества, что в нем определяется «природой», а что — «культурой», т. е. конкретными общественно-историческими обстоятельствами жизни я развития. Сравнение и обобщение материала, собран­ного учениками Боас и другими этнографами, привело к важ­ным выводам, а именно:

1) Подростковый период может иметь разную длитель­ность — от нескольких месяцев в некоторых племенах «при­митивных цивилизации» до четырех лет в обществах с высо­ким промышленным развитием, после которых детство фор­мально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохранением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковый возраст ограничивает­ся коротким периодом между наступлением у девочки поло­вой зрелости и вступлением в брак, причем это время необхо­димо для совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии.

2) Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует гармоническое, бескон­фликтное развитие. Первые данные о протекании подросткового возраста без специфических трудностей были сообщены М. Мид (Mead, 1928), оценившей этот период в жизни самоанской де­вочки как наиболее приятное время по сравнению с детством и взрослостью. В другой работе М. Мид писала: «На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами, и потому что об­щество ожидает, чтобы она взрослела медленно и совершенно, подобно цветку, за которым хорошо ухаживают.»[64] Материалы М. Мид, опровергавшие представление о неизбежности кризи­са и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым про­блемам.

3) Р. Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: не­прерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлени­ями, которые необходимы для осуществления роли взрослого (Benedict, 1960). Первый тип перехода существует в некото­рых индейских и других племенах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обсто­ятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготов­ленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (он характерен для современного американского общества — считала Р. Бенедикт; М. Мид также говорит об этом). В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — неподготовленность к вы­полнению роли взрослого при достижении «формальной» зре­лости. Основной вывод Р. Бенедикт сформулирован так: «Хотя факт природы заключается в том, что ребенок становит­ся взрослым, но путь, по которому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и ни один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться как "природная" тропинка в зрелость.»[65]

Таким образом, из исследований этнографов следовал вы­вод, что именно конкретные социальные обстоятельства жиз­ни ребенка определяют:

1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса конфликтов, трудностей; 3) характер са­мого перехода от детства к взрослости.

К. Левин в работе «Подход теории поля к подростковому возрасту» (Lewin, 1960) проанализировал конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения, занимаемо­го в обществе группой детей и группой взрослых (путем срав­нения их некоторых прав и привилегий). Он констатировал разделенностъ этих групп в современном обществе и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежно­сти к группе, т. е. подростки находятся в состоянии социаль­ного передвижения из группы детей в группу взрослых, при­чем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. По мнению К. Левина, специфика положения подростка состоит в том, что он находится «между» двумя социальными группами, что ана­логично положению человека, который в социальной психоло­гии называется «marginal man» — «неприкаянный». Такое по­ложение порождается стремлением человека уйти из менее привилегированной в более привилегированную группу, кото­рой он еще не принят. Положение «неприкаянности» являет­ся источником специфической картины поведения и эмоцио­нального состояния, характеризующейся напряженностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настрое­ния, эпизодической агрессивностью и другими особенностя­ми. По аналогии К. Левин называет подростка «marginal man*, а факт социального передвижения рассматривает как расши­рение, по сравнению с детством, жизненного пространства подростка в разных направлениях — временном, социальном, географическом и др. Само движение в этом поле он трактует как движение в неизвестном направлении, поскольку для под­ростка новое поле (мир взрослых) является неясным с точки зрения границ доступного ему движения и неизвестным по со­держанию. Из особенностей поля подростка и его движения в Нем К. Левин выводит все основные особенности детей этого возраста. Степень трудностей и наличие конфликтов он ста­вит в прямую зависимость от резкости разграничения в обще­стве группы детей и взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между двумя группами. Констатация К. Левиным факта разделенности этих групп в современном обществе и длительности периода «неприкаян­ности» подростка привели к выводу о закономерности кон­фликтов и трудностей в развитии и воспитании подростков, как обусловленных спецификой социальных обстоятельств их жизни.

В начале 50-х годов теоретический последователь С. Хол­ла и 3. Фрейда — А. Гезелл опубликовал последнюю часть сво­ей трилогии о детском развитии, посвященную подросткам, в которой уже по отношению к этому возрасту развивал свою теорию о биологически обусловленной последовательности развития и жесткой смене одних особенностей другими, при которой проявление негативных особенностей с интервалом в год отражает процесс биологического созревания. Однако, вопреки многим теориям, в практике воспитания подростков имелось немало случаев бесконфликтного развития. За разъяснением причин этого родители и педагоги обращались, в частности, и к дочери 3. Фрейда — Анне Фрейд, развивав­шей идеи отца. В специальной теоретической статье она объя­вила бесконфликтные случаи разными вариантами патологи­ческого развития и объяснила их с точки зрения выдвинутой ею раньше теории механизмов защиты от сексуальных импульсов (Freud A., 1948). Согласно этой теории, один из этих механизмов направлен на подавление сексуального влечения, второй — на разрушение связей с объектами детской сексуаль­ной привязанности.

Несколько лет назад появилась книга Д. Коулмена, в кото­рой развивается мысль о «неприкаянности» подростка и ее последствиях. Он выделил ряд социальных обстоятельств, как бы выталкивающих подростка из мира взрослых и определя­ющих возникновение особой «субкультуры подростков», т. е. существование общества подростков в обществе взрослых.

Следует отметить, что в настоящее время некоторые зару­бежные специалисты по детскому развитию считают, что ни одна из существующих теорий не может дать удовлетвори­тельного объяснения всем накопленным фактам.

В первые два десятилетия становления советской психоло­гии подростковым периодом в целом и отдельными проблема­ми занимались многие крупные психологи — Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. А. Смирнов, П. Л. Загоровский и другие. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех то­чек созревания — полового, общеорганического и социально­го — как основной особенности и основном противоречии под­росткового возраста.

Названные советские психологи разделяли точку зрения о критическом характере начала подросткового периода, одна­ко в психологии не было единства мнении о длительности кри­зиса. Одни считали кризисным весь подростковый возраст, другие — только его начало, выделяли особую негативную фазу, ограничивая ее длительность приблизительно годом: у девочек «вокруг» 13 лет (Buhler, 1927), а у мальчиков — поз­же на год-полтора (Hetzer, 1927), причем подчеркивалось, что это время совпадает с первыми кардинальными сдвигами в по­ловом созревании подростков. Для негативной фазы счита­лось характерным, с одной стороны, разрушение прежних ин­тересов ребенка, а с другой стороны, ломка отношений со взрослыми, появление упрямства, строптивости, негативизма, замкнутости, склонности к уединению, раздражительности, возбужденности, меньшей продуктивности в работе. На осно­ве фактов исследования П. Л. Загоровский и И. А. Арямов утверждали, что появление негативной фазы зависит от соци­альной принадлежности подростка: Загоровский обнаружил проявления этой фазы только у 19 % подростков из 274 изу­чавшихся им советских школьников в возрасте от 11 до 16 лет. Л. С. Выготский поставил три совершенно новых проблемы при изучении критических возрастов: во-первых, о позитив­ном содержании негативной фазы; во-вторых, о необходимо­сти выделения основного новообразования в сознании подрост­ка; в третьих, — о выяснении социальной ситуации развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систе­му отношений между ребенком и средой. Перестройка соци­альной ситуации развития представляет, по мнению Л. С. Вы­готского, главное содержание критических возрастов, и он ста­вил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его со­знании и структуре личности.

В настоящее время мнение советских психологов по пово­ду трудностей в воспитании подростков является в общем еди­ным, и его можно сформулировать так: конфликты и трудно­сти в этом периоде не обязательны, они порождаются непра­вильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко. Такая точка зрения складывалась на основе педагогической практи­ки и вытекала из ряда исследований, в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростком от отноше­ния взрослого к нему.

В течение нескольких лет в лаборатории возрастных осо­бенностей личности школьника НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР проводилось сравнительное изучение разных вариантов развития подростков с целью выделения важнейших возрастных особенностей этого процесса. Одной из задач исследования был поиск ответов на поставленные Л. С. Выготским проблемы. Поэтому оно было организовано с учетом требования раскрыть социальную ситуацию развития подростков, что нашло отражение в методе исследования: ре­бенок изучался не как изолированный индивид, а как член группы детей и взрослых, с которыми он связан обстоятель­ствами жизни и совместной деятельностью; изучение общения детей с окружающими людьми (при раскрытии его содержательной основы и норм отношений) служило средством изу­чения личности каждого подростка. Анализ всех материалов еще не закончен, но сейчас уже можно сделать некоторые предварительные выводы по ряду проблем.

В опубликованных ранее работах было высказано предпо­ложение, что центральное новообразование в личности подро­стка связано с качественным сдвигом в развитии самосозна­ния в форме возникновения у подростка представления о себе как уже не ребенке. Действенной стороной этого представле­ния является стремление быть и считаться взрослым. Именно это специфическое новообразование мы считаем психологиче­ским критерием начала подросткового возраста. Оно было ус­ловно названо «чувством взрослости», но этот термин не рас­крывает всю специфику отношения подростка к себе (в субъективном и социальном аспекте): у него очень велико отвергание своей принадлежности к детям и утверждение большей взрослости по сравнению с ними, но еще отсутствует ощущение подлинной, так сказать, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими. Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и выступает как специфический стимул социальной активности подростка, направленной на усвоение образцов взрослости.

Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается в отношении к ней. То что, например, С. Холл называл желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стремле­нием научиться быть взрослым, есть для Холла (так же как и для других авторов) лишь одна из множества рядоположенных особенностей, в то время как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развитая, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление соци­альной активности подростка, систему его социальных реак­ций и специфических переживаний.

Анализ разных вариантов развития подростков позволяет выделить несколько возможных источников возникновения «чувства взрослости». Первый источник его — это значитель­ные сдвиги в физическом развитии и начало полового созре­вания. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его более взрослым объективно и в собственных гла­зах. Другие источники «чувства взрослости» — социальные. «Чувство взрослости» может рождаться в условиях значи­тельной самостоятельности ребенка и доверия взрослых, в чем выражается уже «недетское» положение ребенка и отношение взрослых к нему не как к маленькому. В наших опубликован­ных материалах примером этого является Петя Ерофеев. Од­нако в жизни существуют более яркие примеры, множество которых было в период Великой Отечественной войны, когда ребята очень быстро взрослели социально и в субъективном плане, работая наравне со взрослыми на предприятиях, в кол­хозах или становясь единственными помощниками матери в заботах о семье[66]. Формируется «чувство взрослости» и отно­шением к подростку как к равному со стороны тех его товари­щей, которых он считает много взрослее себя. Вообще обще­ние со «взрослыми» ребятами очень овзросляет и самого под­ростка. Он равняется на них как на образцы взрослости и старается подтянуться до их уровня. Наконец, ощущение соб­ственной взрослости может формироваться и в результате того, что подросток устанавливает сходство в чем-то конкрет­ном между собой и человеком, которого считает взрослым. Таким человеком может быть не только взрослый, но и това­рищ, а основой для сравнения — багаж знаний, полученных в школе или из других источников, различные умения,, сила, ловкость, смелость и т. п. Важно отметить, что ощущение соб­ственной взрослости может возникать у ребенка до начала по­лового созревания и сдвигов в физическом развитии, т. е. быть полностью социальным по происхождению. Наблюдаемая в настоящее время акселерация физического развития и поло­вого созревания создает условия для более раннего (чем в прежние годы) появления сдвигов в представлении ребенка о степени собственной взрослости, означающих вступление в подростковый возраст.

Возникновение у подростка представления о себе как не ребенке, а более взрослом, имеет важные последствия, потому что в нашем обществе дети и взрослые представляют две раз­ные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Отношения взрослых между собой и взрослых с детьми стро­ятся на основе разных норм, причем многие нормы и требова­ния фиксируют несамостоятельность ребенка, его подчинен­ное, неравноправное положение. Вообще многое существует как доступное для взрослых, но запретное для детей (напри­мер, определенные книги, кинофильмы, музыка, развлечения и пр.). Во множестве ограничений для детей зафиксировано отличие их положения по сравнению со взрослыми. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые суще­ствуют в обществе для детей. Переход в группу взрослых пред­полагает изменение прав, обязанностей, привилегий. Однако момент такого «официального» перехода находится за преде­лами подросткового возраста и является очень неопределен­ным и относительным, поскольку в качестве критериев его определения могут выступать разные показатели сугубо соци­ального порядка (окончание образования и начало професси­ональной деятельности, материальная независимость от роди­телей, право вступления в брак, получение других граждан­ских прав и т. д.).

Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориенти­ровку с одних норм на другие — с «детских» на «взрослые», а также появление специфической социальной активности, ко­торая заключается в большой восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существую­щих в обществе именно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми и товарищами, через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования. Рав­нение подростка на взрослых проявляется в стремлении похо­дить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, уме­ния и привилегии, причем прежде всего те, в которых наибо­лее зримо выступают отличительные черты взрослых и пре­имущества по сравнению с детьми.

Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости (курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде и при­ческах, способы отдыха, развлечений, ухаживание, косметика, различные украшения и т. п.). Приобретание таких внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает под­ростка взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Она приобретается путем под­ражания. Это — самый легкий способ достижения заметной для всех взрослости. Именно по этому он часто является пер­вым по времени появления, наиболее распространенным, стойким, плохо поддающимся развенчанию.

Далее, равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества. Мальчики начинают пу­тем самовоспитания развивать в себе качества «настоящего мужчины» (силу, смелость, волю, настойчивость и другие). Ради этого они занимаются спортом, различными упражнени­ями. Многие стремятся овладеть взрослыми умениями (сто­лярничать, слесарничать, водить машину, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться и т. п.), причем начало подрост­кового возраста — самое благоприятное время для обучения подобным умениям, особенно если обучение им организовано серьезно. У девочек тоже существует готовность овладеть не­которыми женскими умениями. В целом же они ориентируют­ся на идеал женщины, в котором выделение привлекательно­го содержания зависит от воспитания и характера общения.

Наконец, претензии подростка на новые права распростра­няются на всю сферу отношений со взрослыми, что отчетливо обнаруживается в причинах конфликтов со взрослыми и в обидах подростка. Он всячески протестует, когда его «как ма­ленького» опекают, направляют, контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаются с его желаниями, интересами, подчиняют установленному режиму, т. е. когда в отношении взрослых к подростку реализуются специ­фические нормы и способы их поведения с детьми именно как с детьми (согласно их социальному и правовому положению в мире взрослых). Такой тип отношений становится для подро­стка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослого он огра­ничивает, а свои расширяет и претендует на уважение своей личности и человеческого достоинства, на доверие и расшире­ние самостоятельности в разных направлениях, т. е. на извест­ное равноправие со взрослым, и старается добиться признания ими этого. Протест и неподчинение подростка являются сред­ством, при помощи которого подросток хочет добиться изме­нения прежнего типа отношений со взрослым на новый, специ­фический для общения взрослых людей. Иначе говоря, в нача­ле подросткового периода в связи с появлением у подростка представления о себе как уже не ребенке и потребности в при­знании его взрослости окружающими возникает совершенно новая проблема — проблема прав взрослого и подростка в от­ношениях друг с другом, проблема равноправия.

Возникновение и существование этой проблемы ставит подростковый период в особое положение в цикле детского развития. Она свидетельствует о нарушении баланса в систе­ме прежних отношений и тенденции к смене существующего типа отношений другим, новым[67]. Протест подростка указыва­ет на то, что он является инициатором перемен, а взрослый этому сопротивляется. Такое положение может сохраняться в течение короткого или длительного времени, и выходы из него могут быть разными, но, в конечном счете, с одинаковым ре­зультатом — становлением отношений нового типа, основан­ных на иных, чем в детстве нормах. Мы полагаем, что пере­стройка социальной ситуации развития в подростковом возра­сте заключается именно в постепенном переходе от харак­терного для детства типа отношений ребенка и взрослого к качественно новому типу, присущему взаимоотношениям взрослых людей. Завершение этой смены обычно происходит за пределами подросткового возраста, но кардинальный сдвиг приходится как раз на этот период, и именно он означает воз­никновение иного, чем раньше отношения между ребенком и средой, «неповторимость» которого создается наличием про­цесса становления новых способов социального взаимодей­ствия подростка и взрослых. Старые способы все больше вы­тесняются новыми, но в то же время они сосуществуют и это создает огромные трудности и для взрослых и для подростка.

Однако перестройка социальной ситуации развития в виде становления нового типа взаимоотношений подростка и взрослого осложняется рядом моментов, существование кото­рых определяет возможность протекания этого процесса в раз­ной форме. Одни моменты благоприятствуют этому переходу другие же выступают в роли тормоза.

В подростковом возрасте как переходном от детства к взрос­лости должно происходить постепенное обучение ребенка быть взрослым в социальном плане, т. е. становление его социальной взрослости. Это является общественной необходимостью под­готовки к будущей взрослой жизни. Задача воспитания в этот период заключается в том, чтобы постепенно учить и научить подростка действовать, думать, выполнять разного рода задачи и обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослым, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения взрослых. Чтобы учиться этому, ребенок должен на­чать жить в системе норм и требований, существующих для взрослых. Такое обучение прямо связано с расширением само­стоятельности и изменением прав подростка. Обычно взрослые склонны связывать развитие взрослости с более серьезным и ответственным выполнением обязанностей и с увеличением их числа. Становление взрослости обязательно предполагает это, но, с другой стороны, оно требует и расширения прав подрост­ка. Таким образом, задача развития социальной взрослости под­ростка диктует необходимость перехода к новому типу отноше­ний по сравнению с детством.

Такой переход может происходить по-разному, в зависимо­сти от того, когда, как и в какой степени реализуются новые требования и нормы в практике деятельности и отношений ребенка, а также от его готовности принять их. Как уже гово­рилось, такая готовность создается у подростка сдвигами в развитии его личности в виде восприимчивости к усвоению различных образцов взрослого поведения, а переход к новому типу отношений со взрослыми соответствует собственным стремлениям подростка.

Однако у взрослых (учителей и родителей) сплошь и рядом как раз именно отсутствует готовность к такому переходу и, в частности, к расширению прав подростка. Расширение прав обычно представляется естественным только тогда, когда ме­няется положение человека. Однако в действительности обще­ственное положение подростка не меняется по сравнению с детством: он был и остается «учеником», «школьником». Кро­ме того сохраняется полная материальная зависимость подро­стка от родителей, а у родителей и учителей — роль воспита­телей.

Другой тормоз расширения прав подростка — инерция пре­жнего опыта взрослого в виде привычки постоянно направ­лять и контролировать ребенка. Ведь расширяя самостоятель­ность подростка, взрослый при этом должен ограничивать соб­ственные права в отношении ребенка и ломать собственный опыт общения с ним, а это трудно даже при осознании необхо­димости перемен.

Третий тормоз связан с отсутствием у ребят, особенно в начале подросткового возраста, умения действовать самосто­ятельно, что часто приводит к тому, что претензии подростка превышают его возможности и поэтому возникает объектив­ная необходимость в руководстве и контроле.со стороны взрослых. Все это создает крепкую основу для сохранения у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает нецелесооб­разность и ненужность расширения прав и самостоятельности подростка.

Таким образом, в начале подросткового периода складыва­ется ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ре­бенку. Такое отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания детей этого возраста и является тормозом развития социальной взрослости подростка, а с дру­гой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензия­ми на новые права. Именно это противоречие является источ­ником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка, которые возникают из-за расхождения их пред­ставлений о характере прав и степени самостоятельности под­ростка.

Анализ разных вариантов развития подростков показал, что, несмотря на тормозящее влияние вышеупомянутых мо­ментов, в подростковом периоде старый тип отношений со взрослыми все же вытесняется новым (в большей или мень­шей степени), причем трудности и конфликты могут быть све­дены к минимуму, если взрослый препятствует возникнове­нию и развитию противоречия, порождающего их. Когда же взрослый собственными действиями создает и углубляет про­тиворечие, трудности и конфликты неизбежны.

Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой сме­ны. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность управлять этим процессом и избежать трудно­стей. При инициативе же подростка вероятность возникнове­ния конфликтов велика и зависит от существующего у взрос­лого отношения к подростку — еще как к ребенку или уже как к взрослеющему. Подросток становится инициатором смены отношений, когда у него возникает «чувство взрослости», а от­ношение взрослого к нему, по сравнению с детством, не меня­ется. Как уже говорилось, такое расхождение в оценке степе­ни взрослости подростка (им самим и взрослым) выступает в качестве противоречия, способного породить конфликт. Оно может иметь три варианта развития с соответственно разны­ми картинами в динамике отношений подростка и взрослого.

Первый вариант характеризуется постепенным углублени­ем противоречия и развитием конфликта, имеющего тенден­цию быть обширным и длительным. Его первый узелок порож­дается отношением взрослого к претензиям подростка на большую самостоятельность» доверие и уважение как к необоснованным. Однако стремление взрослого сохранить пре­жний стиль отношений вызывает сопротивление со стороны подростка в виде разных форм протеста и неподчинения. Су­ществование у подростка и взрослого противоположных тен­денций, их сопротивление друг другу определяют возникнове­ние столкновений, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими и все более резкими, а негативизм подростка — упорным и глобальным по характе­ру. В результате сохранения такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. При этом развитие не­которых сторон взрослости подростка может тормозиться, а личность калечиться (появление ответных агрессивно-деспо­тических тенденций, лживости, ханжества, приспособленче­ства и др.). Как правило, быстро растет отчужденность подро­стка. Взрослый теряет авторитет, и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого.

Второй вариант возникает тогда, когда порождающее кон­фликт противоречие существует, но проявляется эпизодичес­ки, будучи замаскировано специфическим поведением взрос­лого: под напором подростка, но вопреки собственным взгля­дам, он начинает разрешать то, что не разрешал раньше. Благодаря этому столкновений становится меньше, но их воз­можность имеется постоянно из-за неизменности сущности отношения взрослого к подростку. Эта неизменность в сочета­нии с уступками определяет непоследовательность поведения, взрослого: одно и то же то разрешается, то запрещается. Такая неопределенность, касающаяся пределов доступного и воз­можного для подростка, существует довольно часто, может сохраняться долгое время и благоприятствует развитию взрослости подростка в русле имеющихся у него интересов и стремлений, так как каждое прошлое отступление взрослого подросток использует против него как средство для достиже­ния желаемого.

Третий вариант складывается в случаях, когда взрослый со временем начинает видеть в подростке не ребенка, а более взрослого и соответственно меняет отношение. Поэтому про­тиворечие, порождавшее трудности в их общении, уменьшает­ся и меняется первоначальная картина в отношениях: кон­фликт становится меньше и может исчезнуть вообще.

Среди изучавшихся нами вариантов развития детей осо­бенно интересен был случай сосуществования двух разных картин развития отношений подростка с родными. В резуль­тате авторитарной системы семейного воспитания у Жени За-рецкого с V класса нарастал и углублялся конфликт с родны­ми. Когда он учился в VII классе, родители оказались бессиль­ны как воспитатели — негативизм мальчика распространялся на все их требования, в том числе и разумные. Он называл дом «адом», мечтал вырваться «на волю». Под давлением школы отец, наконец, изменил отношение к Жене — стал относиться к нему как «старший товарищ к более младшему». В VIII клас­се их отношения постепенно улучшились, а весной отец гово­рил: «У меня трудностей нет!». Однако в это же самое время отношение матери оставалось неизменным, и у нее конфликт с сыном существовал не только в VIII классе, но и в IX и X классах.

В трех указанных вариантах развития отношений подрост­ка и взрослого сходным общим моментом является конфликт­ное начало подросткового периода. Здесь всюду имеется так называемая негативная фаза. Она возникает при инициативе подростка в переходе к новому типу отношений со взрослым и при сопротивлении взрослого этому. Длительность конфликта определяется временем неизменности отношения взрослого к подростку. В целом же негативная фаза отражает определен­ную форму перехода к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребенка в начале подрост­кового возраста опережают появление соответствующих им изменений в отношениях с взрослым. Положительное содер­жание негативной фазы заключается в том, что подросток пу­тем разных форм неподчинения взрослому ломает прежние «детские» отношения с ним и навязывает новый тип «взрос­лых» отношений, которым объективно принадлежит будущее, поскольку только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка.

Существенный симптом негативной фазы заключается так­же в разрушении у подростка прежних и появлении новых ин­тересов. Положительное содержание этой смены создается возникновением у подростка активного равнения на мир взрос­лых с его образцами, нормами, ценностями и вообще на взрос­лого с целью приобрести его разные особенности и качества, приобщиться к разным сторонам его жизни и деятельности. Это имеет важнейшее значение в развитии социально-моральной взрослости подростка. Именно этот процесс составляет основ­ное содержание формирования личности в этот период разви­тия и заключается в появлении у подростка определенных мо­рально-этических представлений и ценностей, целей и планов, связанных с будущим, задач самовоспитания и самообразова­ния, а также стремления поступать в соответствии с собствен­ными представлениями и целями. Однако конфликтные отно­шения способствуют нежелательной эмансипации подростка, создают у него «смысловой барьер» к воздействиям взрослого, и поэтому воспитатель может вообще потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления мо­ральных и социальных установок личности.

Иначе протекает подростковый период, если переход к но­вому типу отношений с подростком происходит по инициати­ве взрослого. В этом случае такой переход может происходить постепенно, без специфических трудностей и быть естествен­ным следствием особого рода общения с ребенком до подрост­кового возраста или в его начале, а также результатом намерен­ного изменения взрослым прежних отношений. В последнем случае взрослый, не дожидаясь времени, когда инициатором перемен может стать подросток, начинает перестраивать свое отношение к нему и выяснять, где именно и как можно и нуж­но расширить его самостоятельность и права, повысить требо­вания к подростку, увеличить его ответственность. Такого рода признание взрослым возросших возможностей ребенка отвечает задаче воспитания, а при появлении у подростка «чувства взрослости» препятствует возникновению противо­речия, порождающего трудности и конфликты.

Возможность дальнейшего бесконфликтного протекания подросткового периода прямо связана с правильным решением проблемы постепенного, пошагового перехода к новому типу отношений и постепенного расширения самостоятельности подростка в разных направлениях, причем с нахождением той ее степени, которая соответствовала бы реальным возможно­стям подростка и общественным требованиям, но не превыша­ла бы меры когда взрослый уже теряет возможность направлять поведение подростка и влиять на него. Это, конечно, очень труд­ная задача, и в настоящее время еще отсутствует возможность указать конкретные пути ее решения. Это — дело будущего, но положительные примеры педагогической практики (в семье, школе), которых в общем не так мало, свидетельствуют о прин­ципиальной возможности решения этих проблем. Такие поло­жительные примеры необходимо анализировать самым тща­тельным образом в разных аспектах — социальном, психологи­ческом, педагогическом, чтобы сделать процесс перехода к новому типу отношений с подростком управляемым и наиболее целесообразным в разных конкретных условиях.

Интересны и поучительны случаи бесконфликтного пере­хода к новому типу отношений, возникающих на базе особого рода общения взрослого и ребенка в конце младшего школь­ного возраста и в начале подросткового. Это имеет место в слу­чаях, когда из-за особых обстоятельств ребенок становится серьезным помощником матери в хозяйственных делах, а в некоторых вопросах — ее советчиком и опорой, причем одно­временно имеет значительную самостоятельность в отноше­ниях с товарищами. Такое положение подростка ставит его в существенных вопросах наравне со взрослым и вызывает к жизни способы социального взаимодействия, основанные на доверии, помощи друг другу, уважении. Далее, отношения между подростком и взрослым не претерпевают отрицатель­ных изменений, когда взрослый является активным участни­ком жизни ребенка (разных его дел, интересов, отношений), становится его личным, интимным другом, помогает советом и делом, сам советуется с ним в некоторых вопросах. Также не происходит отрицательных сдвигов, если взрослый становит­ся образцом для ребенка и приобщает его к некоторым своим интересам и занятиям, учит полезным умениям, считается с мнением, помогает в трудностях.

Для всех этих вариантов отношений характерно наличие общности в той или иной стороне жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, из чего рождается промежуточ­ный тип отношений большего равноправия по сравнению с дет­ством[68]. Отношения развиваются благополучно, если они стро­ятся по определенному типу отношений взрослых — друже­ских или содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия. В процессе сотрудничества происходит становление новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче раз­вития социальной взрослости подростка и его новым требова­ниям к характеру взаимоотношений с взрослыми. Сотрудни­чество, будучи особым типом общения, позволяет взрослому поставить подростка в новое положение — своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такого рода отношения субъек­тивно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания.

Таким образом, создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержа­тельных контактов, как основы перехода к новому типу отно­шений, является важнейшей проблемой в воспитании детей этого возраста и необходимым и обязательным условием раз­вертывания процесса обучения подростка быть взрослым. По­степенно вводить его в мир взрослости должны непосредствен­ные воспитатели — родители и учителя. Если этого не делать, подросток найдет способы проникнуть в этот мир без помощи взрослых. Их нежелание или неумение понять новые стремле­ния подростка толкает его в среду товарищей, на поиск удовлет­воряющего содержания жизни и отношений, еще больше увели­чивает потребность в общении со сверстниками, поскольку здесь, в среде сверстников, стремление подростка к взрослости понятно остальным, находит признание и поддержку. Здесь отыскиваются разные пути приобщения к взрослости и уста­навливаются контакты на этой основе. Здесь может получить поддержку протест подростка против неудовлетворяющего отношения взрослых, и на этой основе может возникнуть «со­лидарность группы». Общение с товарищами является особой школой развития социально-моральной взрослости подрост­ка, и сила влияния сверстников прямо пропорциональна сте­пени неудовлетворенности подростка общением со взрослыми. Первопричиной эмансипации подростка может быть не совер­шившийся своевременно переход к новому типу отношений со взрослыми, а поскольку при этом социально-моральное разви­тие подростка происходит преимущественно за пределами влияния родителей или учителей, то у них нередко появляют­ся новые трудности и проблемы из-за расхождений с подрост­ком во взглядах по разным вопросам, причем подросток может отвергать мнение взрослого не только как «просто» непра­вильное, но и как «несовременное», «старомодное». Вопрос о столкновениях и конфликтах подростка и взрослого из-за раз­личия в этических и эстетических представлениях, в социаль­но-моральных установках и ценностях является особой про­блемой, которая приобретает актуальность во второй полови­не подросткового возраста и сохраняется в юношеском.

Итак, выяснение причин трудностей и конфликтов в обще­нии взрослых с ребенком при его вступлении в подростковый возраст и последствий существования этих трудностей и кон­фликтов в подростковом периоде ставит проблему необходи­мости соответствия отношения взрослых уровню развития личности подростка и такого построения их взаимоотноше­ний, когда именно они определяли бы прогресс в формирова­нии личности подростка и правильное направление в разви­тии его социальной взрослости, а это, в свою очередь, ставит проблему динамики этих отношений (их норм и содержатель­ной основы) внутри возрастного периода. Эти проблемы осо­бенно остро встают в отношении подростков, но, очевидно, имеют существеннейшее значение на протяжении всего дет­ства. Для их решения необходимо детальное изучение разных типов и видов общения взрослого и ребенка и выяснение их функции в развитии личности. Без этого управлять процессом формирования личности ребенка невозможно.

М. В. Разин

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ И СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТАХ В НЕФОРМАЛЬНОЙ ПОДРОСТКОВОЙ СУБКУЛЬТУРЕ [69]